La classe ordinaire: trop d’élèves effacés du tableau

Nathalie Deraspe Collaboration spéciale
Alors qu’une inclusion dite « responsable » commande une présence dans les classes d’un maximum de 10 % à 12 % d’élèves ayant des besoins particuliers, ceux-ci atteignent une proportion de 43 %, note la chercheuse Caroline Jeanson.
Photo: IStock Alors qu’une inclusion dite « responsable » commande une présence dans les classes d’un maximum de 10 % à 12 % d’élèves ayant des besoins particuliers, ceux-ci atteignent une proportion de 43 %, note la chercheuse Caroline Jeanson.

Ce texte fait partie du cahier spécial Rendez-vous de l'éducation de la CSQ

La Centrale des syndicats du Québec (CSQ) a voulu évaluer comment la composition actuelle des classes pouvait interférer dans le principe d’égalité des chances en éducation. Les résultats d’une étude réalisée à cet effet ont de quoi décoiffer.

Durant l’année scolaire 2012-2013, le Syndicat de l’enseignement de la région de Québec (SERQ) a piloté un questionnaire adressé à 283 enseignants dans autant de classes ordinaires répertoriées au sein des commissions scolaires de la Capitale et des Premières-Seigneuries, dans la région de Québec. Au total, 25 écoles primaires ont été visitées. L’enquête a permis de compiler des informations et commentaires sur 5936 écoliers. D’après la chercheuse Caroline Jeanson qui, au terme de l’exercice, a accouché d’un document de plus de 200 pages, c’est la première fois qu’on établit un portrait de classe permettant de mesurer concrètement les impacts de l’intégration des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA), tant sur les écoliers que sur leurs éducateurs.

« Nous avions besoin d’un regard nouveau, explique Denis Simard, président du SERQ. La réalité de la classe ordinaire a énormément changé depuis 10 ans. Il y a des portraits de classe à faire peur. »

Des statistiques trompeuses

 

La classe ordinaire du XXIe siècle constitue une véritable boîte à surprises. C’est que, sur papier, le profil d’un élève apparaît toujours plus limpide qu’il ne l’est en réalité. Cela permet souvent de déjouer les statistiques.

Le casse-tête ne vient pas des enfants aux prises avec un handicap lourd et apparent. Leur problématique est connue et ils obtiennent dès leur arrivée en classe les services adaptés à leur état. Bien qu’ils nourrissent encore l’imaginaire de l’intégration scolaire, ces derniers ne représentent que 2 % de l’ensemble des élèves recensés, alors qu’une classe peut compter jusqu’à un tiers d’enfants présentant un trouble du déficit d’attention et d’hyperactivité.

Au-delà des enfants souffrant d’une déficience langagière sévère, d’un trouble envahissant du développement (TED) ou d’un problème relevant de la psychopathologie se trouve un nombre grandissant d’élèves qui, sans avoir obtenu de diagnostic précis, sont considérés à risque : difficultés à apprendre, à être en groupe, à se concentrer, à contrôler ses réactions ou à maintenir son attention durant les classes. C’est sans compter celui qui vient de perdre un parent, de subir un divorce, qui est victime de violence ou qui connaît la faim. S’ajoute à cela la petite allophone qui vient d’atterrir au Québec et qui, malgré tout, passe pour une élève ordinaire. Ils sont 44 % d’entre eux à être privés de mesures d’accueil et de francisation.

Près d’un écolier sur cinq présente une difficulté d’adaptation ou d’apprentissage et près de deux sur cinq, un facteur de risque au niveau de l’apprentissage. Mais la donnée à retenir demeure celle-ci : 30 % des EHDAA et 54 % des élèves à risque ne bénéficient d’aucune mesure d’appui. « Je m’attendais à un décalage avec les chiffres officiels, mais pas à ce point, confie la chercheuse. On recrée la ségrégation public-privé en offrant des créneaux particuliers et, au final, ce sont les enfants défavorisés qui écopent. Le principe d’égalité des chances en prend pour son rhume. » Alors qu’une inclusion dite « responsable » commande une présence dans les classes d’un maximum de 10 % à 12 % d’élèves ayant des besoins particuliers, ceux-ci atteignent une proportion de 43 %, note la chercheuse.

Un système en crise

 

L’étude de Caroline Jeanson dévoile des écarts importants d’une classe à l’autre, et ce, à tous points de vue. « C’est très inégal dans la composition de la classe, inégal dans les services, dans les délais et dans l’élaboration des plans d’intervention pour les élèves dans le besoin. La proportion d’enfants catégorisés à risque ne diminue pas d’année en année. Ça veut dire qu’on n’arrive pas à régler le problème. »

Les observations consignées par les enseignants au sujet de certains de leurs élèves sont édifiantes à cet égard : « Rapport en psychologie demandé en octobre ; obtenu fin avril. En attente d’une autre évaluation remontant à l’an passé ; résultat à venir dans la semaine du 27 mai. » À défaut d’être pris en charge rapidement, observe-t-on, cet élève de première année risque d’accumuler des retards scolaires insurmontables.

En maternelle, l’orthophoniste a déposé une demande pour obtenir une classe de langage : refusée. « Nos élèves qui ont des troubles d’apprentissage finissent par développer des troubles du comportement », soutient le président du Syndicat de l’enseignement de la région de Québec.

France Bernier, conseillère à la recherche, a évalué les conséquences de la situation sur les éducateurs. « Ce que je trouvais le plus étonnant, c’est le manque de ressources criant. Souvent, on fait porter le poids du problème sur le dos de l’enseignant. On ne s’occupe plus de la réussite de l’enfant, on est dans une logique comptable. Est-ce possible d’enseigner dans ces conditions-là ? »

Intégrer à quel prix ?

Pierre-André Marceau, technicien en éducation spécialisée, tente de se faire rassurant. « Je présente un service qui fonctionne, mais qui est vulnérable dans le cadre des coupes budgétaires actuelles et des décisions organisationnelles. Le plus décevant, c’est que l’enfant a besoin de cohérence et il n’en a pas. Les gens vont et viennent, chacun avec son approche. » À l’instar de Mme Jeanson, Pierre-André Marceau estime que les programmes particuliers se sont bâtis au détriment d’autres élèves. « Quand ta référence, ce sont d’autres personnes en difficulté, il n’y a plus de notion de dépassement possible. L’école est un milieu de vie. On apprend de tout un chacun. »

Dans un contexte d’égalité des chances, et devant la Loi sur l’instruction publique, les commissions scolaires ont l’obligation de dégager les ressources nécessaires pouvant assurer la réussite de l’ensemble des élèves, rappelle Denis Simard. « Aujourd’hui, on a des écoles à deux, trois et même quatre vitesses. Qui paie pour l’intégration à tout prix, que j’appelle l’intégration sauvage ? Ce sont nos enfants. On a coupé un milliard de dollars depuis cinq ans. »

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