L'enseignement collégial de la philosophie - Pour un nouvel argumentaire

La décision fut immense, on commence à peine à en mesurer la portée. Faire transiter de l'ancienne structure du cours classique vers les nouveaux collèges la formation à la philosophie. Obligatoire, pour tous.

Dès la mise sur pied des cégeps, les premières équipes de professeurs s'inquiétèrent de la légitimité du choix qui avait été opéré au début des années 1960 par les commissaires de la commission Parent. L'enseignement de la philosophie n'était-il que l'héritage de la pédagogie humaniste de la Renaissance, n'avait-il été transféré d'une structure institutionnelle à une autre que par un réflexe d'extension des privilèges de l'élite libérale à la société tout entière? Convenait-il à tous? Cette extension n'allait pas de soi.

Jadis servante de la théologie, adjuvante de la rhétorique, la philosophie était ordonnée aux professions de robe et à la formation du clergé. Que fallait-il en attendre pour les autres, et notamment pour les futurs techniciens? Cette inquiétude n'était que naturelle, compte tenu du caractère radical de la révolution pédagogique qui s'amorçait.

Démocratisation

Pour désigner ce phénomène, on a parlé à juste titre de démocratisation. En intégrant dans les cégeps nouvellement créés tous les élèves du secteur technique, autrefois cantonnés dans les écoles techniques séparées, et en facilitant l'accès aux études pré-universitaires pour un segment toujours plus considérable de la population, nous pouvons mesurer le chemin qui a été parcouru. Les commissaires de la commission Parent n'eurent, semble-t-il, aucune hésitation: la philosophie était là pour tous, elle se destinait à tous, elle allait contribuer, comme l'étude de la littérature et de l'anglais et comme l'éducation physique, à la formation complète du citoyen, de tous les citoyens. Mais leurs arguments, qui visaient une universalité de la formation sur cet horizon d'une démocratisation radicale, demeurent-ils les nôtres aujourd'hui? La réponse est affirmative, plus que jamais.

Trente-cinq ans ont passé depuis cette décision, des années marquées par une intense activité de recherche dans les salles de cours, où toutes les possibilités du spectre pédagogique furent pour ainsi dire explorées par une génération de francs pionniers et ont conduit à de nouvelles propositions de rigueur. Après toutes ces années, la conviction publique ne s'est jamais démentie et, à l'intérieur du corps enseignant, les arguments n'ont pas fléchi. La volonté de démocratisation à l'oeuvre dans une société ne s'exprime jamais autant que sur l'exemple de la philosophie, discipline par excellence des vertus de la démocratie: pluralisme, tolérance, rationalité. Si on relit les masses de documents qui, du rapport Lacharité-Vidricaire de 1974 en passant par le rapport Nadeau, le rapport Roquet et l'ensemble des mémoires et documents présentés lors de la réforme Robillard de 1993, on n'entend personne mettre en cause la place de la philosophie.

Accommodement

Cette dernière réforme fut l'occasion d'un extraordinaire exercice de discussion, donnant lieu à de multiples forums où se renouvelèrent, du moins quant à leur formulation, les arguments traditionnels. La réforme se solda par deux mesures dont nous n'apprécions pas encore l'importance: une profonde reconsidération des objectifs et une réduction notable du nombre d'heures de philosophie.

Pour plusieurs, le compromis proposé était un échec et les mesures de formulation d'objectifs en termes d'habiletés et de compétences parurent une forte démission par rapport aux finalités premières de la philosophie, finalités d'abord socratiques et générales durement éprouvées dans cette réforme par les requêtes de l'expertise. Il y eut cependant par la suite un lent processus d'accommodement, au terme duquel les mêmes arguments furent resservis dans des habits neufs qui ont fini par emporter l'adhésion: apprentissage de la pensée critique, transmission d'un fonds culturel commun et autre formulation d'objectifs devenus consensuels.

Ces objectifs demeurent pertinents, mais ils sont toujours menacés au regard du discours techniciste qui inspirait cette réforme et n'a fait que s'amplifier depuis. Nous devons désormais confronter nos arguments et la situation nouvelle, précisément parce que la situation évolue et que bientôt ces arguments risquent de ne plus suffire. Le projet humaniste du rapport Parent, même revu dans ce langage des normes et des objectifs, pourrait-il affronter une nouvelle réforme inspirée par les principes néolibéraux qui ont cours actuellement: rentabilité, performance, nouvelles technologies?

Il convient en effet de renouveler notre approche de l'universalité de cet enseignement, actuellement proposé comme le même pour tous: pourquoi ne pas le diversifier selon les profils de formation? Il faut aussi poser la question de l'enracinement politique de cet enseignement, dans une société en rapide transformation sur le plan social et civique: nos arguments, du fait précisément qu'il s'agit d'arguments traditionnels hérités d'une pédagogie d'élite, ont conservé ce vernis libéral, au sens pédagogique du terme, qui fait de la philosophie une sorte de conclusion de la formation générale. N'y a-t-il pas, en cours, une mutation très profonde de cet idéal libéral, qui demande à la philosophie une contribution plus complexe qu'auparavant et qu'elle seule peut fournir? Universalité et enracinement politique, ce sont les deux registres essentiels où s'exprime le projet démocratique de l'enseignement de la philosophie. Le Québec, qui a fait le choix décisif et unique de la philosophie il y a 35 ans, peut être fier de cet engagement démocratique et il est appelé à le maintenir en lui donnant une nouvelle profondeur qu'appelle l'évolution actuelle de la société.