Génération réforme (1) - Meilleurs ou pas, les finissants du secondaire?

C'est le sprint final pour les élèves du secondaire qui entament leur dernière semaine d'examens avant les vacances d'été. Tandis que ceux de 4e secondaire s'apprêtent à effectuer plusieurs épreuves d'appoint, obligatoires pour la sanction des études, tous les regards sont tournés vers ceux de 5e secondaire: ils constituent la première cohorte de diplômés 100 % réforme. Le Devoir saisit l'occasion pour dresser un bilan de leur parcours à travers le Renouveau pédagogique tout en s'intéressant à leur avenir. Premier d'une série de quatre textes.

Aussi étonnant que cela puisse paraître, la réforme amorcée en 2000 n'a jamais été évaluée. Le chercheur en éducation à l'Université Laval Simon Larose vient de s'y atteler. Le problème, souligne-t-il, c'est que le ministère lui a «confié le mandat un peu tard», en 2007. Il aurait bien aimé entreprendre cette étude, le projet Évaluation du Renouveau à l'enseignement secondaire (ERES), en 2003.

Au-delà des rumeurs, des récits d'enseignants, des discours des syndicats et de celui du ministère de l'Éducation, on ignore toujours l'effet de la réforme sur les résultats des élèves ou sur leur motivation. Aucune étude scientifique comparative avant-après sérieuse n'a été menée.

Simon Larose est donc parti de zéro avec son équipe. Ils suivent une cohorte d'adolescents pré-réforme ayant franchi les portes du secondaire en 2004-2005 et deux cohortes de la réforme, soit 2006-2007 et 2007-2008, mandat complexe s'il en est. Simon Larose a acquiescé malgré tout: «Je trouvais ce mandat intéressant, car je n'étais pas mêlé au débat public sur le sujet. Je n'ai aucun intérêt à défendre un point de vue.» Mais avant de rendre ses résultats publics, il devra les livrer au ministère.

Près de 1200 élèves «pré-réforme» choisis au hasard et leurs parents ont répondu aux questions des chercheurs une première fois déjà, ainsi que deux cohortes de 1300 jeunes «post-réforme». Les mêmes jeunes se soumettent au sondage en 2e, en 4e et en 5e secondaire. Ils seront également sondés deux fois au cours de leurs études collégiales ou à la formation professionnelle.

«Certains disent qu'on a sacrifié une génération», dit Simon Larose, mais, selon lui, «les jeunes ne se sont pas si mal classés dans les dernières années». Il se réjouit de l'augmentation du nombre d'heures consacrées aux mathématiques et au français. «Mais si on augmente le nombre d'heures et que j'ai vraiment de la misère en maths, on augmente mon risque d'échec si on ne m'encadre pas adéquatement», juge-t-il. Optimiste, il pense «qu'ils vont développer une compétence complexe plutôt que de recracher la matière le jour de l'évaluation».

Au-delà des données qualitatives, les chercheurs veulent des chiffres. Ils souhaitent comparer les cohortes grâce aux résultats d'un examen «maison» standardisé de mathématiques et de l'épreuve unique de français de 5e secondaire, en plus des taux de diplomation du secondaire.

À Pauline Marois qui voulait initialement contrer le décrochage scolaire, Simon Larose donne un E pour Échec. «Il n'y a pas d'élément important qui puisse contrer le décrochage dans le Renouveau pédagogique. Avec des ressources limitées, c'est un voeu pieux.» Autour de 30 % des jeunes abandonnent, sans diplôme, avant leur 20e anniversaire.

Même une fois les résultats disponibles, bien malin qui saura distinguer les effets de la réforme d'autres facteurs. «On ne saura pas si les différences sont dues à la réforme, on ne sait même pas à quel point les profs la suivent», dit Clermont Gauthier, chercheur à l'Université Laval. «Je ne vois pas pourquoi ça marcherait ici, tranche-t-il, alors que ça n'a pas marché ailleurs.» Selon lui, le ministère souffre de la «peur de l'évaluation». «Mais il en faut une un moment donné!»

Selon Sylvain Mallette, vice-président de la vie professionnelle de la Fédération autonome de l'enseignement, le ministère ne démontre «pas de volonté de mener une enquête sur les effets de la réforme».

Si la réforme n'a jamais été évaluée, quelques enquêtes nationales ou internationales donnent des indices. Par exemple, en 2003, les jeunes soumis à la réforme obtiennent des résultats inférieurs à ceux de 1995 à l'Enquête internationale sur la mathématique et les sciences (TEIMS). En mathématique de 4e année, par exemple, le nombre de jeunes se classant «avancés» chute de 15 % à 3 %. Une légère remontée survient en 2007. De la sixième place en 2001, le Québec glisse à la 16e en 2006 à l'épreuve du Programme international de recherche en lecture scolaire, administrée en 4e année du primaire. Et en 2005, 83 % des élèves de 6e année réussissent l'épreuve obligatoire de français, contre 90 % en 2000.
6 commentaires
  • jacques noel - Inscrit 14 juin 2010 06 h 43

    Le décrochage chez les "francos"

    Ily a deux ans, dans une lettre vitriolique au JdM intitulée "le gâchis scolaire", Jacques Parizeau ne s’expliquait pas que "le taux de diplomation des garçons anglophones soit presque deux fois plus élevé que celui des garçons francophones » dans les écoles publiques de Montréal. Monsieur avait qualifié cet écart de « prodigieux. »

    « Seulement 36 % des francophones avaient obtenu leur diplôme, en juin dernier, comparativement à 67 % des anglophones. Après sept ans, seulement 49 % l’avaient obtenu contre 79 % chez les anglophones », avait-il ajouté.

    http://www.canoe.com/archives/infos/general/2008/0

    Si, à première vue, les chiffres sont gros et choquants, ils sont facilement explicables. Dans les années 80 et 90 la classe moyenne québécoise, alias francophone, alias nous, alias les sans-noms, a quitté la grande île pour la grande couronne. Maisons moins chères, plein d’espace pour élever la marmaille, écoles homogènes et pas de gangs de rue dans le coin pour faire peur au monde. La classe moyenne québécoise et aisée qui est restée en ville, pour éviter le bordel des écoles publiques, a commencé à envoyer ses enfants massivement au privée. Bref, ceux qui se retrouvent à l’école publique de la Cs de Montréal aujourd’hui sont essentiellement des enfants d’immigrants (qui arrivent souvent avec un retard scolaire, sans parler de la méconnaissance du français) et des enfants de Québécois pauvres, des monoparentales trop souvent.

    « Si à Westmount, seulement 6 % des jeunes décrochent, dans des quartiers comme Pointe-Saint-Charles ou Parc-Extension, à Montréal, la proportion dépasse les 40 %, indiquent les statistiques officielles ». (LeDevoir, 9 février 2009).

    A l’opposé, les Anglos sont restés sur l’île, bien campés dans le riche West-Island. Comme la Loi 101 a mis fin au flot d’immigrants, la clientèle est maintenant essentiellement anglophone. Pas de problème de langue, ni d’intégration. We are all Canadians. Homogénéité linguistique et presque ethnique (il y a longtemps que les Grecs, Italiens, Portugais, Allemands ont été assimilés pour devenir de braves Canadians). D’ailleurs, la ministre Courchesne avait dit au JdM, que l’écart « reposait sur une plus grande homogénéité de la communauté anglophone dans ses écoles. ».

    Toujours est-il que si M. Parizeau avait certes raison de se scandaliser du faible taux de diplomation des "francos" de la CS de Montréal, ça n’avait rien à voir avec la compétence des profs et administrateurs des écoles francophones. D’ailleurs, la Commission scolaire qui a le meilleur score au Québec est la Cs des Découvreurs (Ste-Foy, quartier homogène et aisée de Québec).

    Alors, grave le problème du décrochage ? Oui et non.

    http://www.fneeq.qc.ca/fr/comites/ecole_societe/Ch

    « De 1979 à 2006, le taux de décrochage à l’âge de 19 ans est passé de 40,5 % à 19,0 % (en 2006, il y avait cependant une forte disparité entre les sexes alors que ce taux était de 24,1 % chez les hommes contre 13,7 % chez les femmes). Mais ce résultat encourageant est atténué par le fait que, depuis 1999, le taux de décrochage est demeuré constant à 19 % environ. Une période de stagnation fait donc suite à des années de progrès important. Il faut donc s’interroger sur les raisons de cette stagnation.

    « Le Québec obtient toutefois de bons résultats lorsqu’on le compare aux pays de l’OCDE. Globalement, il réussit moins bien que le Japon, l’Allemagne, la Finlande et la France, mais mieux que le Canada et les États-Unis. Cependant, la diplomation y est différente. En effet, notre taux de diplomation est de 78 % en formation générale du secondaire, soit 33 % de plus que la moyenne des pays de l’OCDE, alors qu’il n’est que de 34 % en formation professionnelle comparativement à une moyenne de 48 % pour les pays de l’OCDE »

  • Gilbert Talbot - Abonné 14 juin 2010 07 h 33

    Évaluation = manipulation

    Le ministère de l'éducation n'a pas peur des évaluations, il en fait régulièrement à tous les niveaux. La question c'est plutôt, comment la contrôler en manipulant adroitement ses questionnaires, ses procédures, ses résultats. En sciences humaines, les techniques d'évaluation sont plus que douteuses. À vrai dire, elles ne servent qu'à confirmer ou infirmer ce qu'on veut confirmer ou infirmer. Les recherches en évaluation ça donne de belles subventions aux chercheurs, mais ça n'aide en rien les professeurs dans leur travail, au contraire, ça nuit énormément et surtout ça ne va servir qu'à répondre à la demande de la droite de réformer la réforme, pour revenirpar étape à des approches plus traditionnelles : resserrement de la discipline dans les classes, retour des cours magistraux, des examens et mise au rancart de l'approche par projet. L'école n'échappe pas au virage à droite que le pays vit en politique. Ici aussi, on sacrifie de plus en plus la liberté de pensée et d'opinions sur l'autel du contrôle de l'information, de la propagande et de la sécurité militaire. Pour certains en effet, on aimerait voir les écoles mener comme un bataillon de l'armée. On sait ce que ça donne, mais faut pas se fier aux rumeurs, faudrait faire une évaluation de cela aussi.

  • Diane Plourde - Abonnée 14 juin 2010 08 h 25

    Réforme mal aimée

    La réforme a apporté un peu de fraîcheur aux programmes, surtout en sciences humaines, programmes qui étaient devenus bien poussiéreux. Le contenu de ces nouveaux progammes ont permis une plus grande latitude dans la manière de présenter les choses aux jeunes du secondaire. Le principal problème de la réforme demeure l'évaluation. La ministre de l'éducation a apporté des modifications aux modalités d'évaluation pour satisfaire les parents sans toutefois se questionner sur les conséquences de telles décisions. Évaluer des compétences en pourcentage relève de l'exploit et les résultats qui en découlent ne reflètent aucunement ce que l'élève a développé comme compétences. Comment convaincre qui que se soit qu'un élève du secondaire "interprète une réalité sociale à l'aide de la méthode historique" à 65%?

    Le bulletin unique prévu pour la rentrée est loin de régler le problème. Graduellement, l'évaluation des apprentissages (compétences et connaissances) va glisser vers l'évaluation des connaissances uniquement. L'opinion publique sera satisfaite, nos jeunes pourront recommencer à se bourrer le crâne pour recracher ce qu'ils ont appris durant l'année scolaire pour ensuite l'effacer de leur mémoire. Pourtant, dans ma pratique d'enseignante en histoire au secondaire, j'ai constaté que le nouveau progamme d'histoire n'avait pas que des défauts et qu'il permettait à l'élève une meilleure compréhension de l'histoire. Il s'agirait peut-être de créer un équilibre entre connaissances et compétences.

    Diane Plourde
    Abonnée

  • Devigor - Abonné 14 juin 2010 12 h 34

    Il ne faut pas jeter le bébé avec l'eau du bain

    Il est vrai que la réforme a amené certains changements dans les programmes et dans les approches qui sont intéressants. Évidemment, son application est loin d'être uniforme et les enseignants ont fait la part des choses lors de son arrivé, ce qui passait d'ailleurs pour de la résistance au changement. Il est par ailleurs tout à fait vrai de dire que d'enseigner et évaluer des connaissances et seulement des connaissances est beaucoup plus aisé. Toutefois, je ne crois pas que les élèves que c'est une approche nécessairement meilleure que celles préconisées par la réforme. Il s'agirait de prendre le meilleur des deux, ce que nous demandons depuis longtemps. L'important est de ne pas remettre sur les tablettes ce que nous avons accompli depuis 10 ans ! Dans le fond, je ne vois pas pourquoi je dis ça, nous ne l'avons pas fait la première fois, nous ne le feront pas cette fois-ci. Seulement, j,aimerais que notre ministère arrête de s'imaginer qu'il connaît tout et qu'il fasse un peu plus confiance au personnel de ses écoles.

  • Fr. Delplanque - Inscrit 14 juin 2010 21 h 40

    Pourquoi augmenter l'hétérogénéité ?

    Jacques Noêl,

    La question évidente quand on considère vos chiffres c'est pourquoi augmenter l'hétérogénéité du Québec (par un immigration en augmentation) quand on considère les effets néfastes sur les résultats scolaires que cela entraîne selon les chiffres que vous citez ?