L'école française à la traîne

Photo: Jacques Nadeau

L'élève qui fréquente l'école anglaise à Montréal a deux fois plus de chances d'obtenir son diplôme de cinquième secondaire que celui qui va à l'école française. Le constat brutal, qui fait écho aux inquiétudes de Jacques Parizeau formulées plus tôt cet automne, vaut même lorsqu'on isole l'effet d'autres variables, tel le milieu socioéconomique.

Voilà un des éléments qui ressortent d'une étude intitulée «L'environnement éducatif dans les écoles publiques et la diplomation des élèves de l'île de Montréal», réalisée par les chercheurs Pierre Lapointe, Roch Chouinard et Jean Archambault pour le compte des cinq commissions scolaires de l'île de Montréal.

Concrètement, seulement 53 % des élèves obtenaient leur diplôme en 2005 dans les délais normaux dans le secteur français, comparativement à 72 % dans le secteur anglais. L'écart entre les secteurs français et anglais s'est même creusé au fil des ans: de 16 points en 1995, il est passé à 19 points en 2005.

Certains pourraient cependant arguer que ces différences peuvent s'expliquer par d'autres facteurs. Or, lorsqu'on annule l'effet d'autres déterminants de la réussite tels le sexe, le milieu socioéconomique, les retards scolaires à l'entrée au secondaire ou encore le nombre d'élèves en difficulté d'apprentissage, on constate quand même que l'élève fréquentant une école anglaise a deux fois plus de chances de réussir que celui qui va à l'école française. L'école influence aussi davantage que la langue maternelle: un enfant anglophone inscrit dans une école française ne réussit pas mieux que son camarade de classe de langue maternelle française. L'inverse est aussi vrai pour l'élève de langue maternelle française inscrit dans une école anglaise (par exemple lorsqu'il est issu d'un mariage mixte).

«On ne peut expliquer [les écarts entre la performance selon les secteurs linguistiques], mais cela semble assez lié à des caractéristiques des organisations scolaires», avance le chercheur Pierre Lapointe, de l'Université de Montréal, qui a décortiqué les données pour le Comité de gestion de la taxe scolaire de l'île de Montréal, qui réunit les cinq commissions scolaires de l'île.

Des entrevues avec une trentaine de directeurs d'école fournissent néanmoins quelques pistes d'explication. «Il semble que, dans le secteur francophone, on soit davantage axé sur des mesures structurelles ou organisationnelles pour aider les élèves en difficulté: on va créer des programmes, regrouper des élèves, offrir des services généraux. Dans les écoles anglaises, on entend davantage parler d'activités de type tutorat, individualisées», avance M. Lapointe, ajoutant que le mystère mérite d'être fouillé plus avant.

Il observe aussi qu'une plus forte proportion d'élèves des écoles anglophones se présentent aux examens ministériels de cinquième secondaire, alors que, dans le secteur francophone, une sorte d'«écrémage» est effectué au préalable. «C'est comme s'il y avait toutes sortes de voies particulières qu'on développe dans le secteur français pour répondre aux besoins des élèves, comme si on ne voulait pas les placer en situation d'échec. Dans le secteur anglophone, on a plutôt tendance à dire: "Tu es en difficulté, mais tu vas suivre avec les autres; tu vas aller à l'examen en cinquième secondaire, que tu réussisses ou pas"», poursuit M. Lapointe

Haro sur les changements d'école

Outre le secteur linguistique, plusieurs facteurs significatifs influencent la probabilité d'obtenir un diplôme après cinq ans au secondaire. On constate notamment que les filles ont deux fois plus de chances de réussir que les garçons. Ceux qui ont fréquenté le privé ont quant à eux une espérance d'obtenir leur diplôme cinq fois plus élevée que ceux du public. Les élèves identifiés en difficulté (élèves handicapés ou en difficulté d'apprentissage ou d'adaptation) ont quant à eux six fois moins de chances d'obtenir leur diplôme.

À ces évidences, répétées depuis plusieurs années, d'autres constats plus surprenants se dégagent des modèles statistiques. Ainsi, les élèves qui ont changé d'école pendant leurs études secondaires ont deux fois et demie moins de chances de réussir que ceux qui sont demeurés au même endroit; le rapport passe même à huit lorsqu'on considère ceux qui ont changé plusieurs fois d'école. Le fait d'arriver plus tard au secondaire, par exemple en raison d'un redoublement, fait aussi diminuer par trois fois les probabilités d'obtenir un diplôme.

Ces observations peuvent inspirer les commissions scolaires en quête de moyens pour améliorer la persévérance. «Il faut se demander dans quelle mesure le système scolaire lui-même n'a pas tendance à changer les élèves d'école. Parfois, pour offrir des services plus intéressants, on va suggérer à un élève de changer d'école. Il y aurait des effets secondaires, collatéraux, à ce genre de mesure. Ceux qui changent d'école ou qui interrompent leurs études n'ont pas tendance à revenir», analyse M. Lapointe.

En effet, lorsqu'un jeune interrompt ses études secondaires, les risques qu'il ne revienne pas sont de neuf sur dix.

Le chercheur espère que ces données permettront aux commissions scolaires d'affiner leurs méthodes. Éventuellement, les enseignants devraient selon lui être davantage informés des taux réels de décrochage scolaire dans leurs classes. «Les enseignants croient que les élèves réussissent bien. Leur indicateur, c'est le taux de passage à l'examen en cinquième secondaire, mais il y en a 30 % qui ne se rendent même pas à l'examen. Se faire dire comme enseignant que, parmi les 30 élèves qu'on avait l'an passé, 10 ont quitté l'école pour de bon, c'est surprenant. Quand des élèves s'absenteront par la suite, les enseignants seront plus soucieux et feront peut-être des interventions plus directes», croit M. Lapointe.

Le chercheur a déjà présenté ses résultats à la Commission scolaire de Montréal la semaine dernière et entend poursuivre avec les autres administrations scolaires au cours des prochains mois.
22 commentaires
  • Gilles Bousquet - Inscrit 13 novembre 2008 03 h 12

    On a un peu mal à la commission scolaire

    Ayoye, ça va faire mal à nos commissions scolaires francophones ces statistiques là!

    J'ai hâte de voir ce qu'elles vont dire pour se défendre. Ça pourrait aider un peu l'ADQ qui préconise leur disparition.

    Une autre raison de s'angliciser au Québec. La minorité qui domine la minorité. Québec, Québec, Québec !

  • Brun Bernard - Inscrit 13 novembre 2008 07 h 26

    On le salut que trop bien, hélas.

    C'est pourquoi, vite bien fait, et pour sauver ce qu'on pouvait sauver, mes enfants sont partis dans une école anglaise (comme les enfants de M Bouchard ex-1er ministre du Québec)aussi même si on paye plus, oui, mais ça vaut le coup ce sacrifice pour l'avenir de nos enfants. Même en tant que québécois, j'ai trouvé dur que mes enfants parlent mieux que leurs maitre et maitresses. J,ai rencontré les maitresse et les responsables de leur ancienne école (mieux que les politiques aussi),ça faisait peur sur la qualité pédagogique. De plus l'apport des immigrants qui ont un bon bagage intellectuel en français fait que nos enfants ont pour ami des enfants qui s'expriment à merveille en français. Les Maghrébins et haïtiens en particuliers créent un bon environnement à ce sujet. Montréal est la ville qui compense en rencontre l'apprentissage nul de nos écoles. Quand on entend Mario Dumont et autres s'exprimer, on comprend l'ampleur des dégâts. Pas difficile à démontrer.

  • andré michaud - Inscrit 13 novembre 2008 08 h 29

    La loi 101 favorise les anglos

    La loi 101 confine les francophones à l'unilinguisme et la médiocrité...en enlèvant aux parents le choix d'un meilleur avenir pour leurs enfants.Les anglos peuvent envoyer leurs enfants autant à l'école franco que anglo et rendre leurs enfants bilingues, un droit que la loi 101 ne donne pas aux francophones...qui eux devront PAYER l'école privée pour avoir le même droit!!

    Les écoles francophones n'étant pas en saine compétivité, à cause de la loi 101, elles stagnent n'ayant pas de stimulation. Vivement le retour à la LIBERTÉ DE CHOIX pour les parents québécois francophones. Comme le disait René Lévesque qui n'appuyait pas de grandes parties de la loi 101: "comment peut-on aider un peuple à se libérer en le privant de la liberté de choix de façon paternaliste?"

  • Claude Archambault - Inscrit 13 novembre 2008 10 h 02

    employons la soltion du CHUM

    Comme plusieurs proposent dans le cas des super hôpitaux, pourquoi avoir un système pour les anglos ? Abolissons le système anglophone au profit d'un système francophone unique. Et comme cela tout comme le CHUM il n'y aura pas de point repère et tout ira bien, nous aurons le meilleur système.

    Car au Québec c'est comme cela que cela se passe, quand quelque chose est meilleur, on ne le copie pas, on l'aboli, on nivelle par le bas.
    Mais ce n'est pas la faute du système francophone avec ses syndicats tout puissant et le manque de discipline, et le fait que les francophone ont été habitué à tout avoir sans effort. On n'a qu'à regarder le programme de Québec Solide-à-terre et du PQ. Des places de garderie à volonté, un système de santé tout azimute, augmentation de l'offre du transport en commun sans augmentation de frais, gratuité de l'éducation. Mais on vont-ils prendre l'argent ???? On est à la veille d'une crise majeur et de plus nous sommes déjà surtaxés. Moi je suis très tanné de partager mon salaire avec ceux qui veulent tous ces services pour rien.
    Mais que voulez-vous les Québécois sont des parasites paresseux qui n'accepte pas la compétition, comment expliquer qu'en Amérique du nord nous sommes les champion de la syndicalisation.
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  • Paul Lafrance - Inscrit 13 novembre 2008 10 h 20

    La principale cause

    La principale cause des insuccès scolaires des francophones Québecois est la super-syndicalisation des enseignants. Leur mentalité syndicale fait en sorte qu'on donne le moins possible pour recevoir le plus possible.Quand j'ai entendu un enseignant déclarer que sa 'job' c'était de suivre le programme et que le succès ou l'échec de ses élèves n'avait aucune importance pour lui. Quand j'entends les enseignants parler en 'moé' puis 'toé', en ça là, en monde sont, ça va 't'être', '¨ca paraîtrera pas' etc. comment voulez vous que nos enfants soient intéressés à apprendre
    Paul Lafrance
    Québec