L’obsession de la réussite ne mène pas à la réussite

«Notre système d’éducation est trop lourd, trop procédural, trop bureaucratique, engoncé dans une logique de contrôle et de reddition de compte», estime l'auteur.
Photo: Michael Monnier Archives Le Devoir «Notre système d’éducation est trop lourd, trop procédural, trop bureaucratique, engoncé dans une logique de contrôle et de reddition de compte», estime l'auteur.

J’enseigne depuis près de 20 ans les arts visuels dans le réseau collégial. J’adore ce métier, mais le contexte qui l’entoure me paraît de plus en plus difficile, déshumanisant. Malgré l’énergie déployée et la bonne volonté de tous, et en dépit de notre obsession de la réussite, notre système d’éducation est défaillant. Les objectifs de la Politique de la réussite éducative du Québec sont ambitieux, mais allons-nous les atteindre ?

Dans Les petites vertus, Natalia Ginzburg propose d’enseigner non pas le désir du succès, mais le désir d’exister et de savoir. Or, dans notre système d’éducation, et dans l’éducation en général au Québec, une large part de notre attention semble tournée vers la réussite, le succès. Pourquoi alors tant d’échecs ? Comment se fait-il, pour ne citer que cet exemple, que le taux d’analphabétisme fonctionnel au Québec continue d’augmenter ? Plus de la moitié de la population québécoise !

Persévérance scolaire

Là où j’enseigne comme partout ailleurs, année après année, nous formons des comités de programme et analysons des statistiques. L’objectif, plus que louable, consiste à établir des mesures et des stratégies afin d’augmenter les taux de réussite et la persévérance scolaire.

Dans les faits, depuis des années, ces statistiques disent sensiblement toujours la même chose. Et en regard de mon expérience en classe, elles m’apprennent bien peu, car derrière ces chiffres je vois des noms et des parcours de vie.

La très grande majorité de ceux qui ont des difficultés scolaires importantes vit des choses autrement plus graves : problèmes familiaux, de santé mentale, de dépendance, d’apprentissage, pauvreté, rejet, perte de motivation, perte de sens. Pour les aider, nous déployons bien sûr toute l’énergie possible.

Mais comment aider un étudiant qui a erré dans un système en ayant réussi — il a obtenu son diplôme — tout en ayant échoué ? Je sais de quoi je parle, moi aussi je suis sorti du secondaire sans vraiment savoir écrire.

Comme des échecs

Nous leur proposons un soutien et des moyens qui peuvent sembler pertinents, mais dont ceux qui en ont le plus besoin ne veulent pas, parce qu’ils sont déjà trop largués. Il eût fallu faire beaucoup mieux, beaucoup plus tôt dans leur parcours.

Ce qui me trouble le plus, c’est qu’aux yeux de l’État, par une inversion maligne, plusieurs réussites sont perçues et traitées comme des échecs, ou des anomalies. Je pense à cet étudiant, disparu au bout de quelques semaines. Après deux années sur le marché du travail, à réfléchir et surtout à retrouver un peu d’estime, il est revenu au cégep et a terminé ses études. Son abandon n’était pas un ratage, mais un temps donné, un temps nécessaire.

Je pense aussi à cette étudiante qui a abandonné tous ses cours après avoir découvert la soudure dans un cours de sculpture… pour devenir soudeuse. Comme tant d’autres, ces deux étudiants tombent du mauvais côté des statistiques ; le premier a mis trop d’années pour obtenir son diplôme, la deuxième ne l’a jamais obtenu. Ils ont pourtant fait les bons choix, pris les meilleures décisions.

Il y a mille raisons pour abandonner ses études, se réorienter ou prendre une pause. On ne devrait pas, en soi, en faire tout un plat. Cependant, derrière les statistiques de décrochage dont on dit se préoccuper, il y a une misère et des problèmes dont on ne s’est pas suffisamment occupés, ou trop peu, trop tard. Notre système d’éducation est trop lourd, trop procédural, trop bureaucratique, engoncé dans une logique de contrôle et de reddition de compte.

En visant la qualité de l’enseignement et la réussite de nos étudiants, dans les faits, on exige surtout une conformité toujours plus grande de tout un chacun, ce qui nous donne l’impression d’avoir une certaine prise sur les choses, et la conscience tranquille de « faire ce qu’il faut », et ce, de façon rigoureuse. Mais nous oublions ce faisant l’essentiel, et avons de moins en moins de temps pour nous y consacrer.

Comment peut-on croire qu’on responsabilise un étudiant en l’obligeant, par exemple, à signer un contrat de réussite ? C’est au contraire infantilisant. L’acte d’enseigner — et donc celui d’apprendre — ne relève pas d’un contrat, mais d’un pacte tacite. Si ce pacte est rompu ou devient inopérant, c’est à nous, éducateurs, parents, adultes, de nous interroger.

Le goût d’apprendre

C’est peut-être que nous n’avons pas su donner le goût d’apprendre, pas su créer du sens. En valorisant autant la réussite, on inocule la peur de l’échec, et on détourne l’éducation de son sens premier. Et que dire lorsque, désespérément à la recherche de réussites, on traite des demi-échecs, voire des échecs, comme des succès ?

Sortons l’école de cette morale du devoir où on l’a enfermée. Soyons bienveillants, mais aussi exigeants. N’oublions pas qu’il y a quelques vertus à reconnaître un échec, réellement, en n’y voyant rien de plus grave qu’une occasion d’apprendre, une condition pour apprendre. Le premier changement à opérer est peut-être celui-ci : remplacer dans notre discours le mot réussir par le mot apprendre.

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