Plus que jamais les données probantes? Pas si sûr.

«Pour assurer une disponibilité maximale des adultes en classe au fur et à mesure que les difficultés grandissent, on pourrait aussi ajuster le ratio maître / élèves au fur et à mesure qu’on approche de la diplomation», écrit l'auteur.
Photo: Lincoln Beddoe Getty Images «Pour assurer une disponibilité maximale des adultes en classe au fur et à mesure que les difficultés grandissent, on pourrait aussi ajuster le ratio maître / élèves au fur et à mesure qu’on approche de la diplomation», écrit l'auteur.

Je lis régulièrement les chroniques de Normand Baillargeon dans Le Devoir. Nos points de vue sur différentes questions en éducation scolaire se rejoignent souvent parce que nous nous en allons sensiblement dans la même direction. Mais voilà que j’ai failli trébucher en lisant sa dernière, « Les données probantes, plus que jamais » (Le Devoir, 13 mars 2020).

Données probantes, mais qu’est-ce à dire ? Si cela veut dire que l’enseignant doit tenir compte de l’apport des données probantes dans la construction de sa pratique, j’embarque, mais à une condition. Que cette approche dite des données probantes soit plus inclusive que celle que préconise Baillargeon, laquelle est, pour ce que j’en comprends, réduite son acception empiriste telle qu’illustrée, par exemple, par le modèle de l’essai contrôlé randomisé fréquemment utilisé en médecine expérimentale. Dans la construction d’un répertoire de données, on devra aussi faire une place importante au sens clinique, à l’expérience et à ce que Margaret Mead appelle la socialisation cofigurative, soit la socialisation entre pairs quelle qu’en soit la forme : stages, compagnonnage, etc.

Là où j’ai le plus de difficulté à suivre mon collègue, c’est quand il suggère de prendre exemple sur la médecine et ajoute que pour « pouvoir décider de ce qu’il convient de faire, il nous faut disposer d’un tableau précis du rendement des élèves, [ce qui requiert…] une culture de rigueur et des données probantes ».

Disposons d’abord du rapprochement avec la médecine. Des courants récents de pratique médicale ont déjà commencé à prendre leur distance vis-à-vis de l’evidence based medecine [EBM] au profit d’une pratique recentrée sur le patient plutôt que sur le traitement et qui fait notamment appel à l’expérience et au sens clinique. De plus, la médecine a une solide tradition de recherche comme en fait foi, par exemple, la publication dès 1866 de l’Introduction à l’étude de la médecine expérimentale de Claude Bernard. À cela s’ajoute que la médecine s’est construit une forte épistémologie qui permet de mieux arbitrer les débats scientifiques en les nettoyant de leurs dérives idéologiques. Ce qui n’est pas du tout le cas de la recherche en sciences de l’éducation.

Un autre passage sur lequel j’ai buté est celui qui amène l’auteur à citer Bissonnette et Boyer, qui préconisent de mettre en place un système de gestion rationnelle axé sur les résultats pour « permettre une implantation rigoureuse et rationnelle de ce qu’on préconise ». Et vlan ! En fait, et contrairement à ce que ces chercheurs prétendent, ce qu’ils préconisent revient au même par rapport à ce que nous avons vécu avec les réformes précédentes qui, elles aussi, prétendaient reposer sur des données probantes, même si on ne les appelait pas ainsi à l’époque.

Ce qui s‘est produit dans tous les cas, c’est qu’une fois mise en place sur des bases autoproclamées probantes, chaque réforme passait le rouleau compresseur sur les vestiges de la précédente, nivelant et standardisant tout sur son passage, dépossédant et aliénant l’enseignant de son métier aux dépens de son indispensable autonomie professionnelle, l’assujettissant à des guides d’action et à des manuels de l’usager de manière à en faire un fidèle exécutant, accroissant ainsi sa dépendance vis-à-vis des cahiers de charge du ministère. L’exemple récent le plus patent à cet égard est encore celui de l’approche par compétences et du socioconstructivisme qui furent parmi les diktats pédagogiques qui ont le plus contribué à fragiliser la condition enseignante.

À cela s’ajoute que, d’un point de vue épistémologique, je suis d’avis que toute forme de standardisation dans l’établissement de données probantes à l’échelle du Québec en vue de standardiser par la suite les pratiques éducatives revient à accorder une confiance déraisonnable et démesurée à la forme d’empirisme sous-jacente à cette conception des données probantes.

Après avoir passé plusieurs années dans le circuit de la recherche subventionnée lourdement dominée par une version dogmatique du positivisme, je suis devenu partisan d’une approche plus humaine, plus souple et surtout qui fait davantage confiance aux enseignants. Je l’appelle provisoirement clinique par analogie à l’enseignement clinique médical et en ce sens qu’elle se construit auprès de l’élève.

En ce qui a trait à la formation initiale, l’accent serait mis sur la formation pratique, qui compterait pour au moins deux années sur quatre et s’exercerait surtout en compagnonnage. Il faudrait hausser appréciablement les exigences d’admission aux études. On demanderait aussi à chaque candidat de fournir l’attestation d’une expérience d’au moins un an en milieu scolaire comme « assistant d’éducation ». Cela permettrait une première appréciation des dispositions pédagogiques du candidat avant même son admission aux études pédagogiques.

Il faudrait par ailleurs apporter le plus grand soin à la composition de l’équipe-classe de manière à ce qu’il y ait toujours en classe au moins un adulte qui peut s’occuper des problèmes d’un élève au fur et à mesure qu’ils se présentent. Elle serait donc composée de plusieurs personnes, soit un titulaire, un stagiaire avancé, un stagiaire débutant et un ou deux « assistants d’éducation ». Pour assurer une disponibilité maximale des adultes en classe au fur et à mesure que les difficultés grandissent, on pourrait aussi ajuster le ratio maître / élèves au fur et à mesure qu’on approche de la diplomation. Comme cela se fait en Finlande, où moins de 1 % de chaque cohorte quitte la scolarité obligatoire sans diplôme. Qui dit mieux ?

***

Réponse du chroniqueur :

Votre lettre nous déçoit beaucoup en raison du manque de maîtrise des concepts dont vous traitez qu’elle démontre et de ses grandes faiblesses argumentatives.

Les données probantes, par exemple, n’impliquent aucunement, comme vous le sous-entendez, l’absence de prise en compte de la personne et de ses particularités : et cela, tout médecin et tout pédagogue connaissant un tant soit peu la question le savent et n’oseraient en faire une telle caricature.

Elles ne sont pas non plus arbitrairement choisies et décrétées comme telles : c’est la multiplication des recherches crédibles qui confère ce statut, plus encore si les résultats obtenus convergent avec ceux d’autres sciences, comme les sciences cognitives.

À ce propos, contrairement à ce que vous affirmez, et c’est gravissime, la récente réforme scolaire ne pouvait et ne peut absolument pas se réclamer des données probantes, puisqu’elle était et reste en flagrante contradiction avec ce que celles-ci enseignent. Et c’est pour cela qu’elle a été décriée.

On continuerait longtemps. Mais le fait est que votre lettre nous rappelle une fois de plus que les sciences de l’éducation sont littéralement imprégnées de légendes pédagogiques et de théories pseudoscientifiques (styles d’apprentissage, pédagogie de la découverte, constructivisme — parfois même : radical —, approche par compétences, et bien d’autres). L’antidote, qu’on n’a que trop tardé à administrer, passe par la science et les données probantes qu’elle permet de générer.

L’approche humaniste que vous semblez préconiser s’en trouvera enfin mieux assurée, ce dont bénéficieront au premier chef les enfants, tout particulièrement ceux qui proviennent de milieux plus fragiles ou moins favorisés et qui sont ceux qui pâtissent le plus des errances des sciences de l’éducation.

Normand Baillargeon, Steve Bissonnette et Christian Boyer

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