Le droit à l’enfance et à la maternelle

«Comme pour toute langue, l’enfant doit s’approprier l’écrit dans une démarche heuristique qui le plonge dans la langue et dans les livres de la littérature d’enfance», pense l'autrice.
Photo: Eric Cabanis Agence France Presse «Comme pour toute langue, l’enfant doit s’approprier l’écrit dans une démarche heuristique qui le plonge dans la langue et dans les livres de la littérature d’enfance», pense l'autrice.

Sous la noble intention de prévenir les difficultés scolaires, et de vouloir importer l’enseignement explicite avec des petits enfants de quatre et de cinq ans, on risque de brimer le droit à une démarche heuristique d’apprentissage propice au développement de la pensée et de la langue, de bafouer le droit à l’enfance et à une vraie maternelle.

Les stratégies politiques permettant le profilage de certains chercheurs dans l’entourage du ministre m’obligent à réagir et à partager mes réflexions à la suite du texte de Normand Baillargeon « La nouvelle maternelle » paru dans Le Devoir du samedi 31 octobre 2020. Je ne peux rester muette devant les faibles arguments d’autorité qui sont véhiculés, les courbettes discursives rehaussant certains scientifiques au détriment d’autres et dévalorisant au passage le long et rigoureux travail fait par les fonctionnaires et l’ensemble des experts praticiens et chercheurs qui œuvraient à la construction du nouveau programme de maternelle.

Dans le processus politique de mise au monde du nouveau programme, on note l’emploi d’arguments d’autorité en établissant une hiérarchisation simpliste des études scientifiques. Placées au sommet, les données probantes sont déifiées ! Les imposantes recherches menées par Piaget et ses contemporains qui nous instruisent sur le développement des petits et de leur manière très particulière de raisonner sont réduites, par un habile sophisme, à une « idéologie ».

N’en déplaise à monsieur Baillargeon, c’est le propre de la science que d’être fondée sur un corpus cohérent de littérature scientifique. On n’appelle pas cela une idéologie, mais une épistémologie. Il ne faudrait pas laisser penser que les données probantes en sont libres ; elles ont la leur aussi. Il y en a marre de cette réduction de la science aux données probantes. Oublions l’innovation avec les données probantes, car, par définition, elles reposent sur des méta-analyses qui recensent des études revenant 20 ans en arrière. Si elles ont leur utilité, faisant état de rétrospection, ce n’est pas par elles qu’on réglera des problèmes contemporains ou qu’on arrivera, de manière prospective, à des innovations ! À titre d’exemple, on serait extrêmement limités pour avancer avec la COVID-19 s’il fallait se restreindre aux recherches avec des données probantes ! […]

Enfin, dans le chemin de la déification des données probantes, on dévalorise au passage toute recherche qui ne va pas dans le sens du nouveau programme de maternelle en parlant de « prétendues » études scientifiques aux données dites « non pertinentes ». On en appelle de surcroît à la publication des études dans une « vraie revue », laissant entendre que toutes les revues scientifiques qui publient des études qui ne se situent pas dans le vent du programme défendu ne sont pas crédibles. Ce type d’argument d’autorité et de dévalorisation systématique du travail d’autrui, qu’il soit celui des fonctionnaires, des praticiens ou celui des chercheurs consultés dans une diversité de postures épistémologiques, n’est certes pas digne d’une démarche qui se veut scientifique.

Une démarche heuristique pour entrer dans l’écrit

La langue écrite, c’est d’abord et avant tout une langue. Or, il ne nous passerait pas par la tête de nous placer devant un bébé pour lui faire répéter les sons ba-ba-ba-l-l-l-ɔ̃-ɔ̃-ɔ̃ pour en arriver ultérieurement à lui faire prononcer le mot « ballon », puis une phrase avec le mot ballon, pour enfin laisser l’enfant exprimer sa pensée et ses intérêts concernant le ballon. Si on fonctionnait de la sorte, on fabriquerait la difficulté langagière. En fait, pour peu que l’enfant soit exposé à une langue, pour peu qu’on interagisse avec lui sur ce qu’il juge pertinent et intéressant, il la développera d’emblée dans la complexité des discours !

Il doit en aller de même avec la langue écrite. Il ne s’agit pas de répéter l’alphabet sous le modèle de l’adulte, de s’exercer à reconnaître le nom des lettres et les sons leur étant associés. Comme pour toute langue, l’enfant doit s’approprier l’écrit dans une démarche heuristique qui le plonge dans la langue et dans les livres de la littérature d’enfance. C’est ainsi qu’il développera, avec la guidance de l’adulte, un raisonnement lui permettant de construire les liens entre les sons de la langue et les lettres et ce que l’on nomme la conscience phonologique. On ne peut pas enseigner explicitement, par modelage, un raisonnement ou une conscience ! Une conscience ne se développe pas par la répétition d’une procédure exemplifiée par l’adulte ! Pas plus la conscience phonologique que toute autre forme de conscience.

En outre, les grandes difficultés en lecture et en écriture au-delà de la première année ne proviennent pas tant d’une méconnaissance du nom des lettres et des sons associés. Elles proviennent généralement de difficultés de compréhension reposant sur les inférences. C’est pourquoi plusieurs enseignants du préscolaire, l’Association d’éducation préscolaire du Québec (AEPQ), plusieurs experts fonctionnaires, praticiens et chercheurs présents aux fins de la construction du nouveau programme de maternelle souhaitent voir promouvoir davantage les contextes de narration pour donner la parole aux enfants afin que ces derniers apprennent à « parler comme dans les livres ». Ce terreau littéraire deviendra un tremplin de plusieurs variables menant à la construction de sens en lecture. Il constituera également la nécessité pragmatique et fonctionnelle qui mènera l’intérêt de l’enfant sur la route des traces écrites, des lettres, et qui nourrira le plaisir de chercher activement comment fonctionne ce système alphabétique exposé dans l’environnement de classe.

[…] Monsieur le Ministre de l’Éducation, je vous prie de donner une vraie maternelle aux enfants. Je remercie les praticiennes du préscolaire qui sont en recherche constante pour stimuler et pour accompagner les enfants à partir de la manifestation de leurs propres intérêts. Je remercie aussi les fonctionnaires du préscolaire qui ne cessent d’explorer la littérature scientifique afin de défendre de manière articulée la petite enfance en appelant au respect du développement et des besoins de nos enfants.

5 commentaires
  • Guy Demers - Abonné 17 novembre 2020 06 h 34

    On apprend l'écriture en l'écrivant

    Le passage à l'audio pour les livres est utile pour les personnes qui ne voient plus ou mal, mais détruit l'écriture si cela remplace les livres lus en papier, qu'on peut feuileter. Je crains aussi les tablettes.
    Aller demander à un écrivain de réciter au lieu d'écrire. Lui demander de faire du cénéma, c'est autre chose. Voir l'excellent documentaire sur le making off d'Au nom de la rose.
    Je pense que c'est ce qui doit se passer avec l'enfant. Lire des ivres avec lui, ei faire parler, questionner l'histoire, c'est éveiller sa présence, sa créativité et puis son goût d'écrire et de dessiner. Il me semble.
    Les bibliothèques de zue dans les quartiers les plus pauvres - ATD Quart Monde - font cela depuis des décennies : apporter le goût de s'instruire, d'écrire, tant aux enfants qu'à leurs parents.
    Guy Demers

  • Françoise Armand - Abonnée 17 novembre 2020 09 h 27

    Excellent texte

    Je vous remercie vivement de cette clarification et non les "données probantes" ne sont pas le St-Graal, restons des chercheurs nuancés et critiques !

  • Jason CARON-MICHAUD - Abonné 17 novembre 2020 10 h 28

    Des données probantes

    Des données probantes, n'est-il préférable d'en avoir avant de généraliser une solution? Vaccin ou méthodes d'éducation, ce qui est visé, n'est-ce d'aider, selon les moyens les plus éprouvés, notre humanité?

    Bien sûr que PIAGET a raison: les stades sensorimoteurs, la pensée magique, intuitive ou préopératoire, marquent des étapes du développement. Mais PIAGET n'a jamais demandé d'arrêter là le développement de l'enfant, pour lui ce sont des étapes à traverser pour que l'enfant puisse se décentrer, comprendre la culture et la nature, oeuvrer au mieux dans les décisions que prendra sa société. Aussi est-il nécessaire que l'enseignant guide l'enfant vers des étapes de développement ultérieures dont peut-être lui seul, dans la classe, a une conception adéquate, bien qu'approximative, du prolongement. Ici les méthodes d'enseignement adéquates convergent: il faut du modelage.

    D'ailleurs, il faut ne pas se leurrer sur le niveau de spontanéité qui guiderait les enfants vers la lecture et les lectures les plus exigentes. Peut-être un gedanken peut-il aider ici? Dans une classe de maternelle, entre une étagère de livres et une étagère de bonbons, où se dirigeront spontanément les enfants? Et le problème se poursuit dans le choix des revues, des journaux, des sites internet visités, en librairie... Le plaisir ne guide pas toujours vers le vrai, le pertinent et l'éthique. En cette ère de populisme, de «dénialisme» et de «post-vérité», qui n'y voit le piège qui guette notre système d'éducation et notre société s'ils font trop grand cas de la saillance et des désirs spontanés des enfants plutôt que de leurs intérêts à long terme?

    Et face à ce piège à éviter, face à ce défi à relever, qui ni voit un appel positif à la responsabilité des enseignants et à la responsabilité de la grande fonction de l'éducation pour une société humaine: un appel pour que Québec soit un lieu de métissage interculturel entre instructionnistes et constructivistes piagétiens?

  • Véronique Dalpé - Inscrite 17 novembre 2020 16 h 15

    J'enseigne depuis longtemps aux élèves de maternelle et je suis complètement d'accord avec cet article! Tous les jours,je croise des élèves malheureux qui détestent l'école alors que notre mandat consiste à leur en donner le goût!! Ce n'est pas en se fiant uniquement à des études très précises que nous changerons ce constat. Les enfants de cet âge ont des besoins très précis, il faut les observer et les écouter!

  • Jacques de Guise - Abonné 17 novembre 2020 16 h 26

    Comme les inégalités sociales face à l’école s’expliquent notamment par la confusion entre le parlé et l’écrit dans les pratiques langagières, et que le nouveau programme semble vouloir promouvoir davantage les contextes de narration pour donner la parole aux enfants afin que ceux-ci apprennent à « parler comme des livres », j’estime qu’au lieu de réduire les inégalités, celui-ci les accentuera.

    Car ainsi on va refaire la même erreur avec le parlé que l’on a trop longtemps fait avec l apprentissage de l’écrit, à savoir confondre l’apprentissage de l’écrit avec l’apprentissage du littéraire. Dans cette perspective le « bien écrire » était trop empreint d’un souci littéraire caractérisé par la « beauté du style », ce qui empêchait la prise de conscience de l’effort cognitif nécessaire aux pratiques langagières. C’est le manque de prise en compte de l’articulation entre la pratique orale et la pratique écrite dans une perspective énonciative et cognitive qui est à la source des nombreuses difficultés.

    Il faut plutôt prendre comme point de départ l’opposition entre le parlé et l’écrit afin de dépasser les confusions dans la façon de faire évoluer les pratiques langagières orales et écrites. Car c’est dans la différence entre le rapport lié à l’écrit et celui, biographiquement antérieur, à la parole que s’explique les inégalités scolaires. Il est essentiel de clarifier le travail énonciatif nécessaire pour faire passer le sujet parlant en un sujet pratiquant la littératie. Pour dépasser les inégalités, il faut faire comprendre ce que l’écrit, objectivant la langue, fait à la parole.