Le bulletin, un guide pour l’élève et ses parents

Les nombreuses décisions ministérielles qui ont modifié la manière d’évaluer les élèves depuis 2007 semblent s’appuyer sur cette croyance populaire que seul ce qui est chiffré possède une valeur et est «vrai».
Photo: Pierre Andrieu Agence France-Presse Les nombreuses décisions ministérielles qui ont modifié la manière d’évaluer les élèves depuis 2007 semblent s’appuyer sur cette croyance populaire que seul ce qui est chiffré possède une valeur et est «vrai».

En tant que professeures et professeur en formation initiale et continue des enseignants du primaire et du secondaire, spécialistes en évaluation des apprentissages, nous souhaitons réagir aux propos du ministre et soutenir les recommandations des membres du Conseil supérieur de l’éducation en regard du bulletin.

Le bulletin scolaire est un document fourni par l’école pour communiquer aux parents de façon claire et synthétique le résultat des apprentissages de leur enfant. La communication est la dernière étape d’une démarche d’évaluation où l’enseignant informe les parents de la progression de leur enfant par rapport aux apprentissages qu’il réalise et aux compétences qu’il développe.

Le bulletin scolaire assure ainsi un suivi entre l’école et la famille et représente un outil de communication d’une grande importance. Il y a consensus sur le fait que les parents doivent être informés régulièrement du cheminement de leur enfant et pas seulement lors de la remise du bulletin. En effet, d’autres moyens peuvent être mis en place par l’enseignant pour communiquer avec les parents, notamment le portfolio et l’agenda scolaire.

Avant les années 2000

Soulignons qu’avant les années 2000, le bulletin était géré par chaque école, qui décidait du format de celui-ci : bulletin descriptif, relevé de notes, résultats en lettres (A, B, C, D), en chiffres (1, 2, 3, 4), selon certaines expressions (réussite, réussite partielle, non-réussite), en pourcentage, ou une combinaison de codes (pourcentage pour certaines matières et cotes pour d’autres).

Après l’instauration de la Politique d’évaluation des apprentissages en 2003, dans laquelle on retrouvait comme première orientation l’évaluation en aide à l’apprentissage, certaines écoles ont poursuivi l’utilisation du bulletin descriptif et d’autres l’ont implantée. Il fallait trouver une façon de communiquer la progression des élèves en fonction d’une norme fixée en fonction des attentes du programme et non pas sur une base comparative entre les élèves eux-mêmes. C’était donc, pour certains enseignants, la fin des moyennes de groupe et d’une évaluation finale par cumul des points obtenus dans le bulletin.

Le bilan des apprentissages à la fin d’un cycle de deux ans faisait état du niveau de maîtrise des compétences développées pendant le cycle. En adoptant cette manière de faire, le Québec se montrait progressiste et exemplaire relativement aux pratiques évaluatives, chaque enseignant restant par ailleurs libre de choisir ses instruments et d’exercer son jugement professionnel. Ce principe signifie concrètement que l’évaluation ne sert pas seulement à produire un résultat au terme des apprentissages, mais aussi à guider les élèves face à leurs apprentissages.

Le chiffre, la seule valeur ?

Les nombreuses décisions ministérielles qui ont modifié la manière d’évaluer les élèves depuis 2007 semblent s’appuyer sur cette croyance populaire que seul ce qui est chiffré possède une valeur et est « vrai ». Rappelons que la production de résultats chiffrés traduit, hélas, beaucoup de faux échecs et même de fausses réussites. Le problème n’est donc pas uniquement de savoir si produire un résultat chiffré et une moyenne a du sens ou pas, mais surtout de savoir comment est effectué le calcul pour produire le résultat final qui détermine la destinée des élèves.

Nous pensons qu’il serait intéressant que les parents et les élèves se questionnent sur la diversité des pratiques à ce niveau et sur leur validité. C’est normal, l’évaluation n’est pas une science exacte. Bref, en voulant résoudre un problème, les instances ministérielles en ont au moins créé deux autres : le problème de la cohérence du système de notation avec les buts du curriculum et le problème de la validité des pratiques mises en oeuvre pour produire de tels résultats. Ces décisions ne s’appuyant pas sur des données probantes, il nous est permis de croire qu’elles sont fondées sur des a priori contestables.

C’est ici que le CSE intervient en documentant rigoureusement, à plusieurs reprises, la problématique de l’évaluation des apprentissages. Déjà, en 2008, un premier document intitulé « Rendre compte des connaissances acquises par l’élève… » relevait les situations problématiques en regard de l’évaluation des apprentissages et proposait des pistes intéressantes pour répondre aux besoins d’information des parents. Aujourd’hui, il revient à la charge en mettant en lumières les lacunes de notre système en proposant encore une fois des façons de faire qui mériteraient au moins une réflexion. Le nouveau ministre de l’Éducation, fort de son expérience en enseignement, devrait, minimalement, prendre acte de ce document et tenter de faire le test de la cohérence avec les prescriptions dictées par son ministère en matière d’évaluation. Les réformes au Québec durent près de 20 ans. Serions-nous prêts à amorcer une réflexion sur le sujet qui nous permettrait, à l’exemple de nos voisins de l’Ontario et de la Colombie-Britannique, d’entrer de plain-pied dans le monde d’aujourd’hui ?

« L’évaluation ne sert pas seulement à produire un résultat au terme des apprentissages, mais aussi à guider les élèves face à leurs apprentissages. »

* Micheline Joanne Durand, professeure, Université de Montréal, Isabelle Nizet, professeure, Université de Sherbrooke, Anick Baribeau, professeure, Université de Sherbrooke, Carla Barroso da Costa, professeure, Université du Québec à Montréal, Sébastien Béland, professeur, Université de Montréal; membres de l’Association pour le développement de la mesure et de l’évaluation en éducation – ADMEE Canada

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16 commentaires
  • Cyril Dionne - Abonné 1 mars 2019 08 h 55

    Les tours d'ivoire

    Encore nos grands prêtres des tours d'ivoire, qui n'ont jamais les pieds dans une salle de classe, qui viennent nous apporter la bonne parole aux illettrés de ce monde. Pardieu, le résultat final qui détermine la destinée de l'élève vient de l'élève lui-même. C'est lui, et lui seul qui est responsable de son cheminement. Enfin, sommes-nous dans la merveilleuse époque où l'enseignant n'est qu'un "facilitateur" de la progression pédagogique de l'apprenant? Misère.

    L'Ontario a un bulletin chiffré dès la 7e année (secondaire 1 au Québec). L'Ontario s'est dotée de tests standardisés en 3e, 6e et en 9e année (secondaire 3 au Québec) qui sont chiffrés. Ces évaluations somatives en littératie et en numératie servent à déterminer les connaissances et les compétences acquises par l'élève à un moment précis de son cheminement.

    On peut comprendre que dans certaines matières comme les langues, que c'est difficile à chiffrer afin de reproduire le rendement exacte de l'apprenant. Mais dans les autres matières comme les mathématiques et les sciences, disons poliment que ce n'est pas très difficile d'illustrer sa progression en chiffres. On ne coupe pas des atomes en deux.

    Ensuite, aujourd'hui la communication parents-école se fait de façon aussi diverse qu'originale. Très facile maintenant d'être en communication constante avec les parents sur le progrès de leurs enfants. Il existe une panoplie d'applications informatiques comme "Class Dojo" qui renseignent les parents sur tout et ceux-ci peuvent répondre en temps réel de façon instantanée ou aux temps opportuns à partir de leur téléphone intelligent ou ordinateur.

    En passant, que font-ils à l'université? Est-ce que les étudiants recoivent des notes chiffrées ou bien des "émoticons " afin de ne pas les froisser? Franchement!

    • Gilles Roy - Abonné 1 mars 2019 11 h 31

      Parodie : «Encore notre petit vicaire de paroisse, qui n'a jamais jeté les yeux sur un livre de méthodologie (ou de docimologie), etc. » Dis, ça vous dirait de changer de ton? Facile, l'invective. Et si on essayait la civilité, pour une fois.

    • Cyril Dionne - Abonné 1 mars 2019 16 h 28

      Cher monsieur Roy,

      On pense tous que vous versez plutôt vers la numérologie et l'astrologie avec votre réponse. Nous les enseignants, qui œuvrent sur le plancher des vaches, on préfère la numératie et l'astronomie.

      Et non je ne changerai pas de ton pour démasquer le mensonge qui est pourvoyé par ces supposés experts de l'éducation. Et dire qu'ils sont payés pour faire cela. Vous êtes probablement de ceux qui pensent que la pédagogie est une vraie science comme dans "sciences de l'éducation". Misère. Il n'a y pas de méthodologie possible pour pallier au manque d'effort de l'apprenant et au désintéressement des parents qu'on engendré les récentes réformes de l'éducation qui ont pondu des énormités comme les compétences transversales. Qu'est-ce que ça mange en hiver?

      Pédagogiquement vôtre (lol),

      Cyril Dionne

    • Gilles Roy - Abonné 1 mars 2019 17 h 10

      @M. Dionne : Je savais pas que les enseignants vous avaient élu pour les représenter. J'ai beau fouiller sur les fils de presse, rien. Rien comme publication scientifique, rien sur la métho (vous l'avez construite comment, votre parole collective?), rien sur rien en fait. Sinon que des opinions balancées à tout vent, sur tous sujets, et encore là, sans souci de méthode en particulier. Quand je pense aux générations d'élèves (de parents) qui ont eu à supporter votre mépris...

    • Jacques Nadon - Abonné 1 mars 2019 22 h 21

      L’Ontario s’est doté de tests standardisés afin de mesurer le rendement des élèves. Ce n'est pas récent. Dans les années 80, ces tests existaient déjà. Les résultats sont publiés sous forme de cote basés sur les quatre niveaux de compétence. On attribue la cote 1,2,3 ou 4. Ne trouvez-vous pas que c'est loin d'un pourcentage? Les résultats des élèves sont comparés aux attentes de l'Office de la qualité et de la responsabilité en éducation. Étant donné que ce sont des tests de rendement, les résultats ne servent pas à l’évaluation sommative. Contrairement au Québec où les résultats des examens de fin de cycle : 2e année, 4e année et 6e année comptent pour 20% de la note. En Ontario, les résultats sont utilisés pour améliorer la formation continue des enseignants et renforcer la responsabilité du système public.
      Et au Québec? Au Québec, on aime mieux comparer les élèves entre eux. C'est bien plus utile... que de les comparer à une norme. La norme pourrait être 50 comme en Ontario ou 60 comme au Québec. Qu'est-ce que cela représente? Qu'est-ce que l'élève maitrise? Qu'est-ce qu'il a de la difficulté à réaliser? On se contentera d'établir une note, après on fera une pondération et on se congratulera de la moyenne du groupe.

      En passant les cosignataires de la lettre enseignent à l’université. Parmi celles-ci, il y en au moins une qui fut pendant une période de temps significative, soit plus de vingt ans, enseignante, puis conseillère pédagogique avant d’enseigner à l’université. Je peux confirmer qu’elle est toujours bien ancrée dans la réelle réalité des salles de classe et des enseignantes et enseignants.

    • Jacques de Guise - Abonné 2 mars 2019 10 h 29

      À M. Gilles Roy,

      Quand je vois ce clivage théorie/pratique aussi prégnant dans ce monde de l’enseignement et de l’éducation, j’en suis carrément renversé. Les agents mêmes, chargés de transmettre ledit savoir, colportant de tels préjugés dignes du Moyen-Âge, est absolument ahurissant et aberrant. Ils les transmettent, ça se perpétue. Encore une fois, on n’a pas besoin des autres pour se nuire.

      Il y a vraiment quelque chose qui ne tourne pas rond, c’est une plaie qui gangrène nombre de formations professionnelles. Je ne peux que conclure qu’un travail de refondation s’impose et l’enfermement disciplinaire mérite certainement un sérieux examen.

    • Cyril Dionne - Abonné 2 mars 2019 14 h 30

      Cher M. Roy,

      Contrairement à tous le pseudo experts de l'éducation qui n'ont jamais mis les pieds dans une salle de classe et encore moins enseignés, nous les petits pauvres enseignants sommes au front depuis longtemps. Et si vous voulez des preuves de tout ce charabia pédagogique dispensé des tours d'ivoire, les preuves se retrouvent partout que ce soit dans les tests standardisés en Ontario ou bien PISA au niveau international. Lorsque l'Ontario a débuté son aventure dans le constructivisme 1998, les élèves ontariens étaient partis les meilleurs au Canada et dans le monde. Aujourd'hui, ils sont parmis les derniers au Canada. Bravo mon champion.

      P.S. J'étais très apprécié par les élèves et les parents et un peu moins (beaucoup) des grands prêtres des tours d'ivoire comme enseignant. Et si vous n'aimez mes commentaires, vous n'avez qu'à arrêter de les lire. Nous sommes en démocratie, du moins, je l'espère.

      C'est "ben" pour dire.

    • Gilles Roy - Abonné 2 mars 2019 14 h 41

      @M. de Guise : vous imaginez une chaîne d'échanges entre médecins qui commencerait par le fait d’insulter les savoirs ou encore les recherches que l’on enseigne et valorise à l’université? Ça effrayerait le patient, c’est certain. J’ajouterais sinon qu’une des bonnes façons d’éviter l’enfermement, c’est de pratiquer la reconnaissance de la contribution de chacun. Or les parents d’aujourd’hui (les mères, surtout) sont plus que jamais scolarisés; ils entretiennent aussi et pour plusieurs d’entre eux, des relations saines leurs enfants. Et si nous usions correctement de ces forces plutôt que d’en médire ...

    • Cyril Dionne - Abonné 2 mars 2019 15 h 07

      M. Nadon, vous devriez parler de ce que vous connaissez. Les tests standardisés dont vous parlez n'existaient pas en 1980. C'était un autre histoire complètement différente.

      Vous avez raison de dire que les dits tests ontariens qui ont fait leurs apparitions en 2000 si je me trompe pas, ne font pas partis de la note attribuée sur le bulletin de l'apprenant. Mais je peux vous dire aussi que tous les enseignants savent qui va réussir (niveaux 3 et 4) et ceux qui n'atteindront pas les normes (1 et 2). Nous recevons les résultats des tests standardisés l'année suivante et les notes concordent avec celles du bulletin de l'année passée presque dans tous les cas. Sinon, vous allez recevoir une visite très rapidement.

      J'ai corrigé ces tests standardisés et comment pensez-vous qu'on arrive à émettre un niveau 1, 2, 3, ou 4? À partir de barème très spécifique qui en vient à une moyenne ou un pourcentage si vous voulez. Chaque question est pondérée de façon différente et n'a souvent pas le même poids académique.

      Avec ces tests, vous savez qui accuse un retard académique et de façon très précise. En numératie, un des domaines (il y en a 4) le plus difficile pour les élèves est celui de la mesure. En littératie, ceux de la compréhension de texte et des conventions linguistiques mais ceci varie d'année en année puisque les enseignant ajustent leur pédagogie en conséquence. Tous les résultats des tests par écoles sont publiés sur le site que vous avez mentionné en vertu de la loi sur l'information. Avec ces évaluations, on sait très rapidement qui se destinent pour les institutions post secondaires, universités et collèges techniques ou bien tout simplement, qui seront possiblement des décrocheurs.

      Si vous avez d'autres questions, je me ferai un plaisir machiavélique d'y répondre.

    • Cyril Dionne - Abonné 2 mars 2019 15 h 16

      Ah! J'oubliais M. Nadon. La note de passage pour atteindre la norme est de 70% (B-) en Ontario sur les tests standardisés. Et pour votre madame qui était une enseignante et qui œuvre maintenant dans les tours d'ivoire du haut savoir pédagogique et de rien, on est tous contents pour elle.

  • Louise Melançon - Abonnée 1 mars 2019 09 h 38

    La défense de qui?

    Ce texte défend-il plutôt le travail universitaire sur l'éducation... que l,expérience des enseignants, et des parents? par rapport à la tâche de l'école?...C,est mon impression devant ce texte...

  • Gilbert Talbot - Abonné 1 mars 2019 11 h 41

    Comment et quoi évaluer?

    Pour répondre à M. Cyril Dionne, il faut admettre que même en mathématiques, nous n'évaluons pas seulement si la réponse obtenue au problème posé est la bonne. Il faut aussi évaluer le processus par lequel l'élève est arrivé à sa réponse. L'erreur vient-elle du raisonnement ou de la technique utilisée? Anciennement, on se fiait uniquement sur la mémorisation pour obtenir des réponses sures. Aujourd'hui on tient davantage compte de la compréhension de l'élève, vu que les outils de mémorisation sont davantage à leur portée.
    Au cégep, l'évaluation finale d'un cours est chiffrée, alors qu'à l'université elle est faite de lettres (Á,B,C,D,E) à laquelle on peut ajouter un +. Ce qui compte cependant, ce sont les critères utlisés par le prof pour arriver à cette évaluation finale. Le résultat final tient compte aussi des exercices, des travaux et des examens effectués. Et certains inclut aussi une portion de la note pour la participation de l'élève au cours, évaluation à laquelle peut participer l'élève lu-même. On parle alors de co-évaluation. .

    • Cyril Dionne - Abonné 1 mars 2019 16 h 07

      M. Talbot, est-ce que vous avez enseigné des algorithmes aux enfants du primaire et du cycle moyen? Je doute que le réponse soit affirmative tout comme pour nos soi-disant experts des tours d'ivoire. Oui, il y a plusieurs façons pour arriver à la réponse en mathématiques, mais il n'y a seulement qu'une bonne réponse possible. Les probabilités ne sont qu'effleurer à ce niveau.

      Une note pour la participation ne fera pas en sorte que l'apprenant comprenne ce qu'il fait. Avec des notes fictives, vous créer les prochains décrocheurs qui s'aligneront vers les sciences molles où toutes les réponses sont acceptées pour ne pas faire de la peine aux apprenants. Misère.

  • Jean-Charles Morin - Abonné 1 mars 2019 13 h 25

    Le vrai message se cache sous les signatures.

    À en juger par le titre de cette lettre, on aurait pu naturellement s'attendre à ce que les signataires soient des enseignants aux écoles primaires et secondaires. Après tout, ce sont eux les premiers concernés par l'émission de ce fameux bulletin qui fait couler autant d'encre. Et bien non: que nenni!!!

    Après lecture, il est significatif de constater que tous les signataires de cette lettre d'appui au CSE proviennent des arcanes du milieu universitaire et n'ont sans doute jamais eu à produire ;le moindre bulletin de notes.

    Cela me laisse songeur quant à la pertinence de leur point de vue. Pas vous?

    Je retiens de tout ceci que l'appui de "gens de terrain" au bulletin non chiffré du CSE brille par sa totale absence. Si j'étais un mandarin du CSE, je me mettrais à réfléchir sur le sens à donner à cet assourdissant silence.

  • Jacques Nadon - Abonné 1 mars 2019 21 h 17

    Évaluer… C’est bien plus que simplement additionner les bonnes réponses et les comparer aux fausses pour en faire un total, puis une moyenne individuelle comparer à celle d’un groupe. D’un groupe hétérogène! Et un nombre qu’est-ce que cela signifie? Et une lettre ? Que le ministre Roberge balaie du revers de la main une proposition du Conseil Supérieur de l’Éducation n’est pas très étonnant. Toutefois cela laisse songeur à l’utilité de créer un organisme « indépendant » d’excellence en éducation qui baserait essentiellement les orientations du ministère sur les pratiques probantes. Les pratiques probantes seraient-elles uniquement celles qu’on apprécie?
    Que disent les pratiques probantes sur l’évaluation?
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