La dramatisation du décrochage scolaire

Une récente publication sur le décrochage scolaire de l’Institut du Québec (IQ) — née d’un partenariat entre le Conference Board du Canada et HEC Montréal — a fait grand bruit dans les médias. Sur la base d’une comparaison de données statistiques nationales et internationales, elle met l’accent sur l’ampleur du problème du décrochage dans les écoles publiques québécoises et l’urgence de changer de politique pour y faire face.

Cependant, les indicateurs retenus pour dresser cette situation ne sont pas neutres. Ils ont fait l’objet d’une sélection particulière dont le principal effet médiatique et politique est de dramatiser la situation du décrochage, surtout dans l’école publique. Il est donc important de mettre en lumière la perspective implicite de cette publication en montrant comment le choix de données chiffrées oriente le regard du public sur cet enjeu en privilégiant une perspective très unidimensionnelle. Cette dramatisation sert surtout à justifier des recommandations politiques pour remédier à des problèmes, certes réels, mais largement amplifiés, qui affectent l’école publique.

L’ampleur du problème du décrochage est d’abord associée au choix du taux de diplomation de deuxième cycle du secondaire dans le réseau public (des 16 à 19 ans au Canada) comme indicateur principal. Selon cet indicateur, tiré d’une publication de Statistique Canada de 2017 (no 81-604-X du catalogue), le Québec porte, au Canada, le bonnet d’âne avec un taux de 64 % de diplomation après cinq ans au secondaire en 2015, contre 77 % en moyenne au Canada.

Un tableau différent

 

Le tableau aurait été très différent si les auteurs avaient présenté le taux d’obtention d’un diplôme de fin d’études (soit le tableau A.2.1 plutôt que A.2.2). Le Québec serait alors devenu le premier de classe du Canada, plusieurs points de pourcentage au-dessus de l’Ontario (98 %/90 %), et cela, autant pour les filles que pour les garçons. Mieux, sa performance équivaut alors à celle de la Finlande. Cet indicateur est d’ailleurs, aux yeux des auteurs de Statistique Canada, tout aussi valable, mais si l’IQ l’avait choisi, le diagnostic aurait été moins dramatique, et leurs « recommandations » plus difficiles à justifier.

Le rapport fait aussi état d’autres données avantageuses pour le Québec. Ainsi, les écarts entre provinces diminuent si on prend les taux de diplomation et de qualification après sept ans (80 %). Il reconnaît aussi que pour les 25-34 ans, la part de diplômés du secondaire au Québec est proche de celle des autres provinces canadiennes, faisant du Québec un « champion du raccrochage ». Mais le rapport considère que ces données du ministère sur les qualifications viennent « brouiller les cartes » et qu’il serait plus judicieux, pour le pilotage des politiques, de suivre seulement « les taux de diplomation sur cinq ans dans le réseau public » (p. 11-12). C’est dire (sans vraiment le dire) que l’IQ ne considère pas comme pertinentes certaines stratégies éducatives déployées par le Québec dans les décennies précédentes : favoriser l’obtention d’un diplôme par le « raccrochage » des jeunes à la formation générale des adultes et revaloriser les diplômes professionnels et les qualifications comme voie de réussite.

Situation de l’école publique

De plus, le rapport cherche à convaincre les politiques que le problème se situe essentiellement au sein de l’école publique, montrant que les taux de diplomation dans le délai de cinq ans est particulièrement faible chez les garçons, les EHDAA, les élèves provenant des milieux défavorisés et les immigrants de première génération. À l’opposé, les taux de diplomation des écoles privées sont excellents. Aucune considération ici sur les sources sociales et structurelles potentielles des différences de performance et de diplomation entre les réseaux. Pourquoi le rapport ne s’intéresse-t-il pas aux effets de la stratification et de la ségrégation scolaire qui s’accentuent au Québec ? La littérature internationale et les travaux du Conseil supérieur de l’éducation ont pourtant montré leurs effets négatifs sur les performances des élèves les plus faibles, mais aussi sur le taux de diplomation et la performance d’ensemble du système.

La rhétorique de ce rapport dramatise la situation de l’école publique pour justifier l’urgence d’agir et de changer de politique. Il ne s’agit pas (principalement) de la refinancer, mais de « mieux investir » : évaluer l’efficacité des mesures prises, promouvoir des pratiques pédagogiques « basées sur des preuves ». La réussite viendrait d’un meilleur arsenal statistique et d’un meilleur guidage scientifique des pratiques locales des enseignants, d’une délégation accrue aux « experts » des voies de la réussite, notamment par la médiation de l’Institut national d’excellence en éducation. Le besoin de consulter des acteurs du terrain (parents, enseignants, directions d’école, etc.) comme au temps des états généraux de l’éducation semble inutile. De même, le dialogue réalisé notamment au Conseil au supérieur de l’éducation entre les « parties prenantes » du milieu de l’éducation ne serait plus de mise, car ces groupes seraient, selon les auteurs de ce rapport, de simples « groupes d’intérêt » alimentant leur « guerre de clochers ».

Un tel arsenal de mesures fait malheureusement l’impasse sur les sources structurelles du décrochage, mais aussi sur la mobilisation sociale et scolaire nécessaire pour y remédier. Le problème du décrochage ne va pas disparaître par la simple magie d’un surcroît de rationalité technique et gestionnaire. On ne peut faire l’économie d’une sensibilisation des familles et des citoyens aux enjeux collectifs et sociaux de l’école et d’une mobilisation — pas seulement technique — des professionnels concernés.