En éducation, une réforme qui mène à un chaos

On ne devrait pas se permettre de lancer une réforme majeure du Programme d’études préuniversitaires en sciences de la nature sans des raisons majeures de le faire, estime l'auteur.
Photo: Fotografix On ne devrait pas se permettre de lancer une réforme majeure du Programme d’études préuniversitaires en sciences de la nature sans des raisons majeures de le faire, estime l'auteur.

Le système d’éducation québécois est passé par de nombreuses réformes : Renouveau pédagogique au primaire et au secondaire. C’est cette fois au tour du niveau collégial, en commençant par le Programme d’études préuniversitaires en sciences de la nature (SN). Ce programme est celui qui mène soit aux sciences de la santé (médecine, soins infirmiers, pharmacologie, etc.), soit aux sciences pures (physique, chimie, biologie, etc.) ou encore aux sciences appliquées et génie. C’est dire l’importance névralgique de ce programme pour la relève scientifique du Québec.

En notre période de post-vérité et de fake news, on ne peut pas surestimer la formation à une pensée scientifique. Pensez, dans le domaine de la santé publique, à tant de situations où les pseudo-sciences remplacent la science : par exemple les campagnes anti-vaccins. Et à cet apport à la vie économique du Québec : la formation de travailleurs hautement spécialisés. On sait que, dans plusieurs secteurs de pointe, on éprouve une difficulté croissante à recruter qui oblige à se tourner de plus en plus vers l’étranger.

Une réforme majeure est toujours un moment de déstabilisation, un passage à risque : on le voit dans le secteur de la santé. On ne devrait pas se permettre de lancer une réforme majeure sans des raisons majeures de le faire. Nous entrevoyons deux retombées négatives du projet dans sa présente formulation : abaissement du niveau de la formation en SN et perte d’uniformité du contenu de ce DEC d’un cégep à l’autre. Surtout, nous pensons que le risque encouru ne répond à aucune crise diagnostiquée.

Compétences transversales

Le mouvement dans les officines du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES) qui mène à cette proposition de réforme commence en 2008, lorsqu’une enquête conclut que les programmes de SN n’auraient pas poussé suffisamment loin la grande idée du Renouveau pédagogique : le développement et l’évaluation des compétences transversales.

Dans un livre consacré à la question du Renouveau pédagogique, le philosophe Normand Baillargeon dit de ces compétences transversales que « leur existence est en effet fort douteuse ». Ce qui est en accord avec tout l’effort mené en épistémologie depuis les années 1700 et jusqu’aux neurosciences contemporaines. « Apprendre » veut dire associer une connaissance nouvelle à des connaissances anciennes bien établies. Pour cela, encore faut-il disposer de connaissances claires, ce qu’apportent justement les savoirs disciplinaires et les exercices répétés, ceux-là mêmes que le projet dans sa forme présente aurait pour résultat de diminuer considérablement.

En 2014, une étude (Éduconseil) tenta de définir le profil que devrait avoir l’élève sortant du programme SN. Il y est question de compétences transversales, de savoir-être, d’habiletés et d’attitudes : de quoi faire rêver. Mais il est bien peu question de connaissances. Les universitaires consultés en ont dit que ces compétences devaient être vues comme des « visées à atteindre », mais sur le long cycle des études, du primaire à la fin de l’université. Les mêmes universitaires reconnaissent par contre que « les élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires en sciences sont bien préparés ». Quelle serait alors la motivation majeure pour cette réforme majeure et risquée ?

Ces études portant plus sur des savoir-être et habiletés que sur des savoirs disciplinaires, le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur commanda une autre étude en 2015. Dans celle-ci, les universitaires consultés ont jugé « essentiels » et « préalables exigés » nombre de savoirs disciplinaires que la réforme propose de rétrograder à « facultatifs ». Et par quoi propose-t-on de remplacer ces savoirs disciplinaires ? Par des savoir-être, des savoir-agir et des habiletés : toutes choses très difficiles à définir et, par conséquent, très difficiles à évaluer. Toutes choses faisant partie des paradigmes pédagogiques dits « constructivistes » que la vaste majorité des études en pédagogie ont démontré être contre-productifs, surtout à l’endroit des élèves présentant les plus grands besoins.

Risque d’un DEC non unifié

Si les universitaires consultés soutiennent que la formation des élèves est adéquate, ils considèrent cependant que celle-ci varie trop d’un cégep à l’autre. Or, le projet de réforme ne ferait qu’empirer cette situation puisque l’allocation de près du tiers des périodes serait désormais laissée de façon locale au choix des différents cégeps. Il faut qu’un DEC soit un DEC partout au Québec.

Nous croyons que c’est à une période de chaos que ce projet de réforme convie nos cégeps et nos élèves. Tous les cours et tous les manuels scolaires auraient à être réécrits. Chaos qui, si l’on en croit les résultats négatifs du Renouveau pédagogique au primaire et au secondaire, n’aura pas pour récompense une amélioration de la préparation des élèves à leur entrée à l’université, bien au contraire pensons-nous déjà pouvoir prédire.

Nous avons exprimé nos craintes. Nous sommes ouverts à une discussion franche avec le ministère et nous espérons que nous serons entendus.

*Ont aussi signé cette lettre : Hacène Abeidia, Stéphanie Codsi, Ousseynou Diop, Mathieu Fontaine, Daniel Fortier, Benoit Gosselin, Marie-Élisabeth Sicard et François Vervaet.


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7 commentaires
  • Jean Lacoursière - Abonné 30 mars 2018 07 h 00

    Le Renouveau paraîtra moins mal s'il est prolongé au cégep

    Les auteurs rapportent: "Le mouvement dans les officines du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES) qui mène à cette proposition de réforme commence en 2008, lorsqu’une enquête conclut que les programmes de SN n’auraient pas poussé suffisamment loin la grande idée du Renouveau pédagogique : le développement et l’évaluation des compétences transversales."

    Des gens sérieux et mesurés s'expriment publiquement, cela depuis plusieurs années, sur les faiblesses fondamentales du Renouveau pédagogique. Est-ce qu'une trop grande proportion des élèves ayant subi cette forme d'apprentissage frappent un mur en arrivant au cégep? Pas grave, appliquons là aussi le Renouveau, ça ne paraitra plus.

    Quant aux connaissances, faisons-en des "visées à atteindre". Comme disait l'autre, à long terme, on est tous mort.

  • Richard Maltais Desjardins - Abonné 30 mars 2018 07 h 19

    Que de confusion en tout cela...

    À preuve qu'une formation scientifique ne suscite pas forcément chez leurs détenteurs les dispositions de rigueur et d'objectivité, ce texte constitue un joyeux mélange de faussetés manifestes, d'affirmations gratuites, d'approximations grossières.

    Par exemple, les auteurs vivent sur une planète Cégep où l'approche par compétences et les compétences transversales seraient sur le point de débarquer après avoir été introduites à l'élémentaire-secondaire lors du renouveau. On peut penser ce qu'on veut du constructivisme (il suffit d'ailleurs de le nommer pour faire frémir d'effroi les gardiens des saines habitudes de vie), mais il commande depuis bientôt vingt-cinq ans la configuration des grilles de cheminement scolaire. Cela leur aura échappé.

    Parlant des mérites du constructivisme, ces spécialistes des sciences naturelles qui disposent apparemment d'office de compétences dans les domaines qui ne sont pas les leurs, non contents de relever qu'ils sont diversement reconnus par les chercheurs, affirment sans ambages que c'est à la conclusion d'un de ceux-ci qu'il convient d'adhérer. Sans autre forme de procès, sinon à dire que l'approche transversale ne faisant pas ce que la pédagogie et l'épistémologie (c'est très très sérieux, l'épistémo) nous enseigne depuis trois siècles (c'est pas rien, trois cents ans), ce qu'elle fait ne vaut rien. On a le choix entre l'appel à la tradition, à l'autorité, ou plus trivialement à la pétition de principe, dans le vaste répertoire des sophismes.

    On les voit enfin trahir leur méconnaissance manifeste des finalités de tout programme d'étude qui s'écarte tant soit peu celles de leurs disciplines respectives constituant ensemble la formation spécifique au programme. Leur peu d'estime pour les buts de formation générale, où les «savoir être» occupent une grande place, leur aura fait «oublier» qu'ils ont déjà charge de concourir à leur atteinte depuis la fondation des cégeps et de façon encore plus explicite depuis la réforme de

    • Richard Maltais Desjardins - Abonné 30 mars 2018 08 h 21

      1993

  • Bernard Terreault - Abonné 30 mars 2018 09 h 00

    Avertisssement à prendre au sérieux

    Professeur et chercheur universitaire retraité, j'ai tendance à prendre au sérieux l'avertissement de ces professeurs. Comment les universités pourront-elles bien choisir les étudiants à accepter dans les programes contingentés si les diplômes des divers cegeps ne s'équivalent pas? Plus que des habiltés diverses, je m'attends d'un diplômé de cegep en sciences pures qu'il maîtrise, techniquement et intuitivement, le calcul différentiel, qu'il connaisse le F=ma et ressente dans ses tripes ces concepts de force, masse, vitesse et accélération, qu'il sache que la température n'est qu'une mesure du degré d'agitation des atomes, qu'il comprenne et sache utiliser les notions de courant et de charge électrique, de tension, de champ magnétique et d'induction électromagnétique, de capacitance, et qu'il comprenne les bases de la chimie comme une résultante de forces électriques et sache calculer les masses des divers composants résultants de la réaction chimique de masses données de produits de départ, qu'il sache en gros ce que c'est que l'ADN et ait une connaissance de base du rôle et du fonctionnement aussi bien des organes animaux que végétaux et microbiens. Voilé à quoi je m'attends.

    • Richard Maltais Desjardins - Abonné 30 mars 2018 10 h 49

      Ce sont les exigences à l'entrée des universités qui exercent le genre de contrôle dont vous craignez de voir la disparition avec des programmes locaux. Outre les exigences présentes aux devis ministériels, qui ne s'envolent pas en fumée, aucun cégep n'aura intérêt à moins qualifier ses finissants.

      Je veux bien qu'on s'inquiète de ce qui adviendra, mais qu'on le fasse sur la base de ce qui se fait, pas juste sur la foi de ses inquiétudes.

    • Raynald Richer - Abonné 30 mars 2018 13 h 44

      “Aucun cégep n’aura intérêt à moins qualifier ses finissants. "
      Aucune école secondaire n’a intérêt à moins qualifier ses finissants, aucune société n’a intérêt à moins qualifier sa population… et pourtant, c’est bien ce qui se passe.

      Oublier les débats: connaissances contre constructivistes. Ce sont des débats stériles. Car ses théories ne sont appliquées qu’en surface dans le système d’éducation. Ce n’est pas ce qui compte. Ce qui compte depuis la réforme Legault des contrats de performance c’est : le taux de réussite.

      On bonifie les finances de nos cégeps, de nos universités et maintenant de nos écoles secondaires en fonction du taux de réussite. Et cette obsession du taux de réussite a créé et continue de créer des impacts négatifs importants sur le système scolaire. Je me souviens encore lorsque les profs de cégep recevaient leurs petites feuilles ou on leur indiquait le taux de réussite de leurs étudiants et le taux à atteindre. Belle pression sur les précaires…

      Comme m’a déjà confié une conseillère pédagogique : “On fait ce qu’on veut et après on le justifie pédagogiquement. Il y a toujours une théorie pour justifier ce qu’on décide.”

      Alors, ne vous énervez pas trop avec les théories. Regarder ce qui se fait dans la réalité. Et la réalité nous dit que le ministère coupe ou rend facultatif 41 % des notions en physique et 30 % des notions en maths. Et je vous prédis qu’il y aura sûrement quelqu’un qui va réussir à vous convaincre que moins c’est mieux.

    • Richard Maltais Desjardins - Abonné 1 avril 2018 07 h 45

      Monsieur Richer, le genre de propos alarmistes que vous tenez, c'est vieux comme le monde. Les auteurs craignent que la formation devienne moins également qualifiante si trop de latitude est laissée à chaque cegep d'organiser l'enseignement. Il faut rappeler que le règlement des études collégiales fixe au national les éléments de la formation spécifique, en nombre et en poids, de même que les objectifs et standards. Il peut aussi laisser à chaque collège le soin de définir une partie plus ou moins importante des cours pour satisfaire aux exigences liées à la sanction des études par le ministre. Plus d'autonomie ne conduit donc pas a des DÉC de qualité variable. Si problème il y a, ce serait dans un remaniement dun programme national, au sujet duquel les auteurs ne disent rien de bien précis.