Une perception plutôt réductrice du cours ECR

« L’actualité nous rappelle quotidiennement l’omniprésence des références à la religion dans de multiples phénomènes sociaux, qu’il convient d’apprendre à décoder », écrit Stéphanie Tremblay.
Photo: Frank Perry Agence France-Presse « L’actualité nous rappelle quotidiennement l’omniprésence des références à la religion dans de multiples phénomènes sociaux, qu’il convient d’apprendre à décoder », écrit Stéphanie Tremblay.

Dans son article du 22 avril dernier («Un cour réducteur qui rate la cible»), Nadia El-Mabrouk écrivait que le cours Éthique et culture religieuse (ECR) était « réducteur » et qu’il « ratait la cible », trahissant par le fait même les visées initiales de ses concepteurs. Elle arguait entre autres que le cours exposerait les enfants à des conflits de valeurs, qu’il folkloriserait les religions et accorderait une place indue à la dimension religieuse par rapport à d’autres marqueurs culturels.

Ce diagnostic me paraît malheureusement aussi peu étayé que résultant d’une compréhension erronée des principaux fondements du cours ECR.

Les croyances, objets de conflits insolubles ?

Mme El-Mabrouk s’inquiète d’abord que les enseignants se retrouvent désarmés devant les questions d’enfants susceptibles de faire irruption dans le cours ECR, du type : « Est-ce que l’archange Gabriel existe vraiment ? » et que cela sème des tensions entre les enfants de la classe. Ce n’est pas impossible, en effet. Mais de tels conflits de valeurs caractérisent les fondements de notre société moderne et ne sont donc pas l’apanage du cours ECR.

De tels questionnements peuvent en effet survenir dans des cours d’histoire et d’éducation à la citoyenneté, de sciences et de français. Ils peuvent aussi surgir à la cafétéria, dans la cour d’école et à l’extérieur. La solution est-elle alors de les gommer en évitant d’y faire référence dans une classe ? Je ne pense pas que cette solution soit souhaitable. D’ailleurs, les enseignants ECR sont spécialement outillés pour encadrer les élèves dans ce type de discussion, qu’ils risquent de vivre à de multiples occasions, à l’intérieur et hors de l’école. Leurs interventions les conduiront par exemple à inviter les élèves, selon le niveau scolaire, à prendre conscience de la « relativité » de leurs valeurs et croyances, valables selon un point de vue particulier (la famille, la communauté, etc.), et du fait que plusieurs « vérités » peuvent coexister en même temps ; ce qui est d’ailleurs à distinguer du relativisme, selon lequel toutes valeurs se valent entre elles.

Ce faisant, ils pourront graduellement adopter une distance réflexive à l’égard de leurs propres convictions et apprendre à s’« imaginer » à la place de l’autre tout en restant à la leur. Par exemple, au secondaire, dans le cas d’un conflit entre les discours créationniste et scientifique, l’enseignant pourra les aider à distinguer différents niveaux de lecture possibles des textes sacrés (interprétatif, littéral, etc.), au travers d’exemples concrets en montrant leurs effets dans différents contextes culturels et historiques. Il pourra ensuite rappeler les critères définissant la méthode scientifique (ex. : falsifiabilité), en comparaison avec ceux qui structurent la démarche religieuse (ex. : non-falsifiabilité) afin de mettre en lumière leurs fondements respectifs et leur validité dans des registres différents. Il ne faut sous-estimer ni les professionnels assumant l’enseignement de l’ECR ni les élèves, souvent beaucoup plus enclins qu’on le pense à s’ouvrir à la différence.

Un choix de société

Mme El-Mabrouk parle ensuite d’une « surreprésentation » de la dimension religieuse dans l’enseignement, lequel devrait selon elle aborder la diversité culturelle dans une perspective plus globale, intégrant notamment les marqueurs ethniques et nationaux.

À cet égard, il me semble important de retourner aux débats sociaux de 1999 sur la place de la religion à l’école pour remettre en contexte le choix de société fait au Québec en faveur de l’inclusion d’une dimension religieuse dans l’enseignement.

Le gouvernement québécois a en effet opté au tournant des années 2000 pour l’implantation d’une formation en culture religieuse, en s’appuyant sur un large consensus social. Ce pari a spécifiquement été fait pour favoriser une connaissance éclairée du phénomène religieux chez les élèves, futurs citoyens, en reconnaissant qu’à la différence d’autres marqueurs culturels, les « croyances » (souvent religieuses) constituaient des moteurs déterminants de l’action sociale traduisant les raisons subjectives du comportement d’un individu, en référence à une vision du monde donnée. Chercher à reconstruire la rationalité subjective des acteurs en référence au contexte (religieux, politique, moral, etc.) dans lequel elle s’enracine, c’est donc accepter de se décentrer de son seul cadre de référence pour comprendre l’autre.

L’actualité nous rappelle aussi quotidiennement l’omniprésence des références à la religion dans de multiples phénomènes sociaux (conflits armés, radicalisation, mouvements sociaux, sectes, conflits de normes, etc.), qu’il convient d’apprendre à décoder. Parce que la religion forme un réservoir de ressources symboliques potentiellement accessibles à tous, elle devient de plus en plus la bannière « universelle » de groupes transnationaux, ethniques ou radicaux, surplombant ainsi d’autres appartenances culturelles (ex. : État islamique). Est-ce que cette réalité ambiante ne mérite pas qu’on réserve une place de choix au fait religieux dans l’éducation ?

La méconnaissance de ces enjeux sème aussi la peur, voire la xénophobie, et constitue le terreau idéal à un durcissement de la laïcité, qui peut à son tour susciter des crispations identitaires de toutes sortes : délinquance, communautarisme, radicalisation, violence « sacrée », contestation des savoirs scientifiques, etc. Aborder à l’école la question religieuse, c’est ainsi mettre à plat les préjugés ambiants par des discussions arbitrées par l’enseignant et les principes civiques du programme et éviter la folklorisation des religions en illustrant leur diversité interne (avec ou sans symbole religieux, appartenance fondamentaliste ou libérale, adhésion inconditionnelle ou pas, etc.). Mais c’est aussi, contrairement à ce que prétend l’auteure de l’article mentionné plus haut, explorer les convictions non religieuses, philosophiques et morales et prévenir la « pensée extrême » sous toutes ses formes, prémisse à la radicalisation, pour reprendre l’expression de Gérald Bronner.

Certes, le cours ECR n’est pas la panacée, mais son enseignement est sans doute mieux que de croiser les doigts en espérant qu’adviennent naturellement la cohésion sociale et le vivre-ensemble. Celui-ci ne vise pas à faire la promotion du fait religieux, mais bien à promouvoir l’humain et le respect mutuel, peu importe ses croyances ou ses appartenances.

Le déclencheur

« La diversité est en fait réduite essentiellement à quelques stéréotypes. Les juifs portent une kippa, les musulmanes un voile, les bouddhistes une robe orange, les chrétiennes une croix dans le cou… […] On amène les enfants, ni plus ni moins, à faire du profilage ethnoreligieux. »

— Nadia El-Mabrouk, « Un cours réducteur qui rate la cible », Le Devoir, 22 avril


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