La dévalorisation de quoi, au juste?

Photo: Michaël Monnier Le Devoir

Le problème de la maîtrise de la langue chez les étudiants n’est pas nouveau. C’est d’ailleurs une situation largement partagée par les systèmes d’éducation de plusieurs pays. Connu depuis de nombreuses années, ce problème suscite, à intervalles plus ou moins réguliers, débats et prises de position, mais, hélas, trop peu de solutions. Depuis les 20 dernières années, on observe une diversité croissante des profils d’étudiants. Les collèges tentent, à même des ressources limitées, d’offrir des services de soutien en vue de combler les lacunes éprouvées par un bon pourcentage d’étudiants au sujet de la maîtrise de la langue, et dont on accuse le premier cycle du secondaire d’être responsable.

La tentation est grande de regarder en amont du processus de formation pour trouver la cause de ce malaise et, finalement, déterminer le responsable. Pendant ce temps, des étudiants qui ont achevé l’essentiel d’un parcours de formation devant les conduire à l’exercice d’une profession reçoivent, à la veille d’obtenir leur diplôme, un verdict cinglant : disqualifié ! La logique qui conduit à de telles condamnations relève de celle que nous décrions souvent en éducation, soit la logique de production. Au terme du processus de fabrication, le contrôle de la qualité repère la pièce défectueuse. Le verdict tombe : rejetée ! Il y a cependant une très grande différence entre une chaîne de production et le processus de formation. Depuis trop longtemps, la preuve est faite que, sans aide, certains ne pourront tout simplement pas y arriver. Notre objectif en éducation demeure toujours le même : favoriser la réussite du plus grand nombre.

On essaie trop peu souvent de s’insérer dans les souliers des étudiants pour comprendre le processus qui conduit à la situation dont il est question ici. Faisons une tentative ! Les étudiants qui se présentent aux portes des collèges ont des profils extrêmement diversifiés. Il est reconnu depuis longtemps que plusieurs d’entre eux ont des lacunes importantes au regard de la maîtrise de la langue. Malgré ce handicap, et parfois après avoir fréquenté à quelques reprises un centre d’aide, plusieurs poursuivent leur parcours de formation, réussissent la majorité de leurs cours et commencent à anticiper le moment où ils obtiendront leur diplôme. Quelques mois avant la fin de leurs études, ils sont soumis à l’épreuve uniforme en langue d’enseignement, qu’ils échouent. Une fois, deux fois, trois fois, quatre fois… après trois et le plus souvent quatre années de formation dans les programmes d’études techniques les plus exigeants. Mais que se passe-t-il dans la tête de ces étudiants que des échecs répétés affligent à la fin de leur parcours ? À défaut d’avoir pu corriger ce handicap depuis le tout début de leur formation collégiale, ils sont confrontés au désespoir de ne jamais pouvoir obtenir leur diplôme d’études collégiales pour lequel ils ont persévéré. Freinés devant le fil d’arrivée, ils abandonnent les études et viennent s’ajouter, un à un, à la horde des exclus du système d’éducation. Nous serions bien avisés de ne pas transformer le parcours scolaire de ces étudiants en miroir aux alouettes. Une société qui agit de la sorte prend de grands risques.

Adaptation

Comprenons-nous bien ! Je ne favorise pas un nivellement par le bas. Je plaide en faveur de l’incontournable et nécessaire adaptation de notre système d’éducation à une situation qui, soyons réalistes, n’est pas sur le point de disparaître de notre réalité éducative. L’encadrement du système d’enseignement collégial a perdu beaucoup de souplesse. Il en aurait grandement besoin pour s’adapter à la multiplicité croissante des caractéristiques des étudiants qui, depuis encore trop peu d’années, réussissent à atteindre le premier niveau de l’enseignement supérieur québécois.

Ceux qui auront l’intérêt et la patience de lire nos deux rapports de janvier et de juin 2014 pourront constater à quel point notre système d’enseignement collégial prend du retard, en comparaison de ceux d’autres provinces notamment. La rigidité de notre dispositif d’enseignement collégial paralyse toute tentative d’adaptation aux réalités contemporaines de notre société en mutation constante. De plus, dans le cas qui nous préoccupe ici, s’ajoute le tabou sur toute question au sujet de la langue au Québec. Une fois de plus, on reconnaît dans cet éditorial la réaction épidermique qui fait bifurquer sur le terrain infertile des émotions toute tentative de discuter objectivement des problèmes qui accablent notre système éducatif.

Plutôt que de brandir des épouvantails, ne devrait-on pas chercher à aborder, avec courage et sérénité, les possibles changements qui nous permettront de mieux soutenir la réussite éducative des jeunes qui nous confient leur projet de formation ! Et de ce fait, contribuer à réduire l’inégalité des chances. Car, dans la situation que je rapporte, ce que nous dévalorisons depuis trop d’années, c’est l’étudiant en difficulté rendu en fin de parcours ; rien à voir avec la dévalorisation du diplôme. C’est une question de nécessaire adaptation du système à une réalité qui renvoie à notre sens des responsabilités.

Le déclencheur

« N’est-ce pas la faute du secondaire ? Le rapport Demers se refuse explicitement à aborder cette cause probable des difficultés en maîtrise du français chez nous. Il préfère suggérer l’abolition d’un examen certes imparfait (trop facile, selon plusieurs !), mais qui représente au moins, depuis une vingtaine d’années, une source de motivation extérieure pour les étudiants. »

— Antoine Robitaille, «Français au collégial: dévalorisation», 27 octobre 2014


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