Contre la pensée narrative téléologique

Selon Jocelyn Létourneau (dans Je me souviens ?, Fides, 2014), développer la pensée critique des élèves en classe d’histoire est souhaitable, mais inapplicable. Mieux vaudrait se recentrer sur une narration. Il rejoint ainsi É. Bédard, R. Comeau, G. Laporte et D. Vaugeois, voire G. Bouchard, quoiqu’ils soutiennent d’autres récits.

 

Pourtant, lorsqu’ils pratiquent l’histoire, ces auteurs (et d’autres) tiennent avec raison pour acquis que les réponses qu’ils formulent aux problèmes historiques feront l’objet de débats sur l’exhaustivité, la validité ou la pertinence des sources dépouillées. Aussi précisent-ils, dans des notes souvent copieuses, leurs références, de sorte que tous puissent vérifier les appuis de leurs argumentaires. Les jugements envers leurs interprétations historiques portent aussi sur la richesse, la finesse et la fidélité du corpus et de son analyse.

 

Si l’histoire doit être enseignée comme science, l’école devrait donc respecter sa nature disciplinaire et insister non sur la restitution d’un ou de plusieurs récits, mais sur la pratique de l’enquête historique, de la formulation d’un problème à la défense d’une réponse, en passant par la constitution et l’analyse d’un corpus documentaire.

 

Certes, on ne peut attendre d’élèves de 12 à 16 ans qu’ils repèrent ou établissent des sources, pas plus que l’on attend d’eux qu’ils résolvent les problèmes scientifiques confiés […] à des physiciens aguerris. On peut toutefois affirmer qu’ils n’apprendront pas les principes et méthodes de ces sciences, même à leur mesure, s’ils ne leur sont pas enseignés. Un programme de sciences ne comportant aucune expérience en laboratoire ou n’y recourant que de façon plaquée serait bancal. Il en va de même de l’histoire : penser comme un historien n’est pas inné.

 

Pour être apprises de façon réelle et durable, les méthodes de l’enquête historique doivent être enseignées systématiquement, former le coeur du programme, lui donner son sens. Il faut faire sentir aux élèves qu’il y a des contradictions à dépasser, un débat à trancher, une énigme à déchiffrer, que tout n’est pas transparent et simple, mais que la raison peut et doit agir, aussi partiels et provisoires ses résultats soient-ils.

 

Une science

 

Les élèves ne peuvent apprendre ou découvrir seuls les principes et méthodes de l’histoire, pas plus qu’ils n’ont la science infuse des faits permettant de comprendre le contenu des sources. […]

 

L’histoire doit-elle être enseignée comme une science ? C’est notre avis, dans la mesure où nous voulons que les élèves agissent dans la vie publique comme les historiens veulent qu’eux et leurs pairs se conduisent dans leur vie professionnelle : en s’interrogeant, en enquêtant avec rigueur et discipline pour trouver les réponses valides et en débattre, ou en analysant les réponses déjà disponibles. L’école en général doit cultiver l’esprit critique et ainsi former des citoyens, explicitement et volontairement, à partir d’une méthode et de contenus disciplinaires particuliers, comme ceux de l’histoire, et non sporadiquement, inconsciemment, furtivement.

 

Un programme d’histoire prétendant ne pas éduquer à la citoyenneté risque plus de conforter une mémoire collective non examinée ou de laisser les élèves démunis devant la propagande que d’armer leur esprit de méthodes pour analyser les discours sur le passé. Or, les Minutes du patrimoine, les reconstitutions de la bataille des plaines d’Abraham, les fêtes du bicentenaire de la guerre de 1812 ou du 150e anniversaire à venir de l’Acte de confédération, pour ne prendre que des exemples fédéralistes, montrent bien l’importance de savoir analyser les usages publics du passé. Choisir de ne pas éduquer à la citoyenneté, ce n’est pas choisir de ne pas endoctriner au parlementarisme, au fédéralisme, à l’indépendantisme, au personnalisme chrétien, au communisme ou à toute autre conclusion politique prédéterminée. C’est choisir de s’enfouir la tête dans le sable, de ne pas former des citoyens autonomes, capables d’assumer leurs choix et leurs identités en connaissance de cause.

 

Esprit critique

 

Cette tâche est ambitieuse et difficile, certes, car bien des élèves s’interrogent peu sur leur monde ou ignorent comment le faire. Or, il faut les amener à se poser les questions historiques à leur portée qui sont les plus propices à une réflexion politique justement parce qu’ils ne se les posent pas. Au premier rang de ces questions, notons celles liées au contexte, à la périodisation, à la transformation, aux conditions, aux effets et aux facteurs (culturels, démographiques, socio-économiques, etc.) de l’oppression et de l’exploitation, mais aussi des luttes menées contre celles-ci, dans leur diversité et leur complexité, ainsi qu’aux divers sens qu’elles avaient pour les agents.

 

L’histoire du Québec peut être un moyen de développer l’esprit critique des élèves. Un bon moyen, puisque c’est leur histoire : c’est signifiant. Un bon moyen aussi parce que l’on peut avoir comme point de départ une question du genre : pourquoi y a-t-il encore un débat sur la question nationale ? Un vaste choix de documents pertinents existe pour enquêter sur ce problème de recherche. Il faudrait partir de là, et non pas des résultats de la démarche d’un autre, que ce soit l’enseignant, le manuel ou tel chercheur de tel département d’histoire. Et on peut remonter loin avec une telle question, ne serait-ce qu’en regardant les différents arguments invoqués de part et d’autre, y compris dans ce que certains appellent la conscience historique, l’histoire publique ou la mémoire historique, telles qu’elles sont véhiculées dans les films, romans, bédés, jeux, musées, monuments, éditoriaux, etc.

 

En somme, les programmes et évaluations devraient être centrés sur la démarche et les concepts de la pensée historienne, ainsi que sur les débats historiques permettant de s’interroger sur le Québec d’aujourd’hui. Que les élèves écrivent ou non un récit par la suite est accessoire.

À voir en vidéo