De l'accessibilité à la réussite à l'école

Nous publions des extraits du document lancé hier par le Collectif pour l'éducation, L'école comme établissement d'enseignement et la réussite. De l'accessibilité à l'école à la réussite dans l'école.

Pendant des années, l'accessibilité aux études fut au Québec, pour son système d'éducation, une préoccupation, un rappel, un aiguillon constants. Depuis une dizaine d'années, c'est la réussite qui prend la place de l'accessibilité. [...]

Tout le monde se dit préoccupé de la réussite des élèves et bien des facteurs peuvent y contribuer mais l'essentiel se joue à l'école, c'est-à-dire dans chaque école. C'est dans chaque école singulière que se nouent et se réalisent les actions les plus déterminantes relatives à la réussite des élèves. On est presque gêné de rappeler une telle évidence. [...]

L'école de rêve

[Voici] le type d'école auquel nous rêvons tous:

n une école, communauté interne vivante et stimulante d'apprentissage pour tous ses acteurs, dont les élèves.

n une école partie prenante, avec les autres acteurs de son environnement, de la réussite des élèves mais aussi de l'enrichissement culturel de la communauté à laquelle appartient l'école.

n une école que les encadrements généraux n'empêchent pas de développer son identité propre, identité dans laquelle ses membres puisent à la fois fierté et sentiment d'appartenance.

On nous dira qu'une telle vision de l'école est utopique. Évidemment, elle l'est. Mais c'est une telle vision qui a été le moteur de nos engagements. C'est une telle école que nous avons cherché à rendre concrète, et nos carrières respectives sur le terrain en témoignent. Et quand nous fûmes appelés à proposer des améliorations à certains encadrements généraux du système d'éducation, cette préoccupation ne nous a jamais quittés.

Pourquoi revenir à l'école?

[...] Après le temps de la révision des grands encadrements, c'est la mise en place et le renforcement des ingrédients qui rendent possible la dynamique d'une telle école et qui devraient être le point focal et la visée des actions, projets, changements ou améliorations.

C'est cette sorte de radiographie que nous nous apprêtons à faire ici. À la fois proches et distants d'un système au sein duquel nous n'avons plus de responsabilités, nos observations ne visent pas à l'originalité ni à l'exhaustivité. Beaucoup des réalités dont nous parlerons sont connues. C'est leur mise en lumière à travers la perspective choisie qui l'est moins. Un tel éclairage fait aussi sortir de l'ombre des questions d'autant plus facilement ignorées que leur prise en compte demanderait d'aller à contre-courant de pratiques établies. [...] Pourquoi ouvrir ce chantier maintenant? Trois raisons nous y incitent.

La crainte de reculs

La première raison est conjoncturelle et peut-être exagérons-nous en ce moment nos craintes. Toute réforme nécessite des corrections, des réajustements, mais elle entraîne aussi souvent des mouvements de contre-réforme. Nous n'échappons pas à la règle. Or, parmi les mouvements de cette nature qui se développent actuellement, un d'entre eux est plus préoccupant, c'est celui d'accrocs sinon de reculs quant à la responsabilisation des acteurs de première ligne.

Beaucoup d'«équipes-écoles» ont ressenti la directive sur le bulletin scolaire de la ministre de l'Éducation comme un déni de leur responsabilité professionnelle et un désaveu du travail collectif qu'elles avaient mené dans leur école. Une approche pour laquelle le contrôle central par le plus haut niveau est la meilleure formule pour assurer la qualité ou corriger les écarts n'est pas non plus absente des dispositions prises successivement ces dernières années par plusieurs ministres.

De telles postures trouvent des échos favorables dans certaines franges de l'opinion publique et entretiennent une image dévalorisée des acteurs de l'éducation qui travaillent dans l'école ordinaire. Nous n'avons jamais partagé une telle vision. Les acteurs de terrain de l'école ordinaire remplissent une fonction plus importante que celle des autres ordres d'enseignement et dans des conditions plus difficiles que dans les cégeps et les universités. La reconnaissance de cette responsabilité ne peut s'accommoder d'attitudes condescendantes envers de tels acteurs, mais elle justifie au contraire, et cela plus que jamais, la mise en place ou l'aménagement de conditions qui favorisent l'exercice de leur responsabilité collective dans leur école.

Réussite scolaire et école

La deuxième raison a trait à la mobilisation contre l'échec scolaire, annoncée maintenant de toutes parts. Cette question était déjà depuis plusieurs années la préoccupation des pouvoirs publics et les études sur les causes de ces échecs se sont donc multipliées. Elles ont permis entre autres d'identifier des populations à risque pour lesquelles des actions de portée générale peuvent être entreprises par les responsables du système.

Mais, dans l'école singulière elle-même, le bénéfice de telles études pour les acteurs sur le terrain reste très limité. On s'attend à y trouver des recettes qui régleraient le problème, mais la nature même de ces études et leurs méthodes propres ne permettent pas un tel résultat. Elles s'intéressent aux grands nombres, jouent avec des moyennes, l'élève y est une statistique inerte, elles isolent des variables et tentent de repérer des corrélations entre un facteur et un autre pour mieux identifier les responsabilités et trouver des moyens d'action.

De telles études sont donc utiles pour des décisions portant sur de grands ensembles mais bien peu sur celles qui portent sur de petits ensembles dans lesquels les variables s'entrecroisent au point que la réussite ne dépend jamais d'un seul type d'action. [...]

La réforme

Mais la vraie raison de notre intervention est un appel à la poursuite de la mise en place de conditions concernant l'école, conditions qui constituent elles aussi un des enjeux de la réforme scolaire. Un certain nombre de dispositifs généraux mis en place par cette réforme, notamment ceux qui concernent le curriculum d'études, la distribution et l'exercice des pouvoirs, postulent à la fois une plus grande responsabilisation des acteurs de terrain et une pratique collective de l'exercice de ces responsabilités. [...]

À la suite des États généraux sur l'éducation, des dispositions nouvelles du curriculum d'études et de la Loi sur l'instruction publique avaient fait croire à des enseignants et à des directions d'écoles que l'heure des responsables de première ligne était enfin venue et que cet idéal d'école était à portée de main. Mais la réalité est encore autre. Pour qu'une telle école singulière puisse exister, encore faut-il que son autorité de tutelle le lui permette.

Responsabilité collective

Or, dans certaines commissions scolaires, l'école est toujours considérée comme une simple succursale de la commission scolaire, la décentralisation des responsabilités y reste très limitée et les directions d'école ne sont pas partie prenante de décisions qui concernent leur école et son développement.

À l'intérieur même de l'école, la peur des directions à l'égard des parents est encore, dans bien des endroits, présente, ce qui hypothèque l'action du conseil d'établissement. Des changements dans l'organisation de l'école supposent une entente locale avec le syndicat des enseignants, elles sont rares, sinon inexistantes. Des écoles réussissent certes à constituer ces communautés de responsabilité collective, mais leur réussite est fragile, à la merci de personnes qui refusent de travailler ainsi, à la merci aussi de règles et pratiques de mobilité du personnel (direction et enseignant) qui empêchent la construction dans la durée.

Oui, c'est au moment où l'on sent ces piétinements sinon ces reculs qu'il est temps de redire que la nouvelle frontière doit être le renforcement de la dynamique de chaque école singulière pour qu'elle crée les conditions qui favoriseront la réussite.

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