Réussite scolaire - Les coups de barre de la réforme du secondaire

La réforme en cours au secondaire dessine d’importantes chances d’amélioration. Elles sont mal connues, trop peu promues. La discussion récente des écoles à programme particulier l’a montré à sa façon. C’est une réforme qui, si elle est bien reprise par les éducateurs et les responsables scolaires, peut bénéficier à tous les élèves et apporter un secours précieux à une large fraction d’entre eux.

La claire conscience de la moitié mal aimée
Notre système scolaire, construit au cours des années 60, s’inspire essentiellement des pratiques américaines, surtout si on pense à l’école secondaire dite polyvalente. Puis, comme les Américains, nous avons pris, au cours des années 90, une conscience très vive de ceux qu’eux-mêmes ont appelés «the forgotten half», la moitié mal aimée, en quelque sorte.
Les mal-aimés de notre monde scolaire, qui sont-ils? Il s’agit de trois sous-groupes: ceux qui commencent le secondaire après redoublement et qu’on envoie d’office dans un cheminement étendant sur trois ans la première et la deuxième année du secondaire; ceux qui échappent à cette voie mais qui, malgré tout, ne compléteront pas leur secondaire; enfin, ceux qui, l’ayant complété dans la désorientation scolaire et la faiblesse de leurs apprentissages, s’essaieront au cégep sans aucune chance de réussite.
On s’est beaucoup arrêté sur le tiers des jeunes qui ne complètent pas le secondaire. Les concepteurs de la réforme ont aussi été attentifs à ceux qui en repartent promis à un échec ultérieur, jusqu’ici passés trop aisément par profits et pertes sans mauvaise conscience.
Quelles occasions, quelles chances remédiatrices la réforme ouvre-t-elle sur ce front à partir du renouvellement du secondaire? En premier lieu, elle reconfigure le sens de «réussite». D’une façon de plus en plus répandue dans les pays prospères, elle pose d’un côté la réussite d’une formation de base essentiellement commune, qui englobe les neuf premières années de fréquentation scolaire, où le retard décrété par redoublement ne sera plus de mise. Elle pose ensuite, au deuxième cycle du secondaire, des réussites qui cessent d’être uniformes.
Notre deuxième cycle secondaire s’est trouvé, au cours des deux dernières décennies, taillé sur mesure pour les futurs collégiens. La réforme envisage et permet que tel ne soit plus le cas. Qu’il constitue enfin une «maison où apprendre», que les autres puissent eux aussi habiter avec bonheur et profit. Ce n’est pas gagné automatiquement.

La réconciliation des savoirs et des attitudes
L’école secondaire d’ici se caractérise d’une part par un accent très marqué, si on se livre à quelques comparaisons internationales, sur l’inculcation d’attitudes et, d’autre part, par une extrême dissociation entre les savoirs proprement dits et les attitudes. D’une certaine façon, la réforme achève la laïcisation de l’école. Les programmes adoptés il y a 20 ans font une énorme place aux attitudes à adopter en matière d’environnement, de santé, de sexualité, de tâches et de gestion domestiques, de consommation et de sociabilité.
Le vaste champ des matières de formation personnelle et sociale avait en quelque sorte pris le relais d’un souci de montrer à vivre, de «faire du bon monde», dans une école qui répand les bonnes convictions. La réforme fait le grand ménage là-dedans. Elle postule que l’étude de l’histoire, de la langue, de la science, de l’art et de l’éducation physique, bien conduite, est la matrice même d’ou émergent les attitudes de vie personnelle saine et de vie collective dynamisante. Si le principal de l’instruction offerte au secondaire n’a pas valeur éducative, nous nous racontons des bobards en faisant pleuvoir de petits cours compensateurs!
Le coup de barre que permet la réforme est, en deux mots, le suivant: faire en sorte que le français, dans les écoles de langue française, étende son ambition jusqu’à porter une citoyenneté apte à décoder des enjeux et à en débattre; qu’il soit un lieu privilégié d’expression personnelle et de découverte de soi; que les sciences humaines ne s’enferment pas dans le positivisme d’un «savoir que» innombrable mais, ouvrant sur le «savoir pourquoi», sur l’examen des racines de nos pratiques sociales, qu’elles contribuent directement et explicitement à l’éducation sociale; que les sciences soient un espace où émergent aussi les questions de santé, d’environnement, de production, d’économie, de choix de carrière. On rencontre ici un choix structurant en matière de cursus. Il donne la chance de faire mieux en fait de composante éducative de la scolarisation par le moyen d’une réintégration des thématiques usuelles de la formation personnelle et sociale dans les disciplines elles-mêmes.

Désamorcer les conduites de fuite
Depuis une dizaine d’années, l’école secondaire commune, non sélective, subit une vaste hémorragie. La solution de rechange la plus courue est celle du programme dit international. Pour beaucoup de familles, à tort ou à raison, c’est la solution de rechange la plus commode à une école secondaire peu exigeante et peu stimulante. Le programme dit international s’affiche comme un lieu où l’on apprend à la fois beaucoup et bien. C’est à ce titre qu’il a détourné de forts contingents d’adolescents du secteur privé.
Mais cette fuite des écoles ordinaires pointe vers trois questions bien distinctes.
- Est-il sain que les enfants de familles particulièrement intéressées par les études se retrouvent autosélectionnés et entre eux dans des programmes à part?
- Est-il vrai que le menu de nos écoles, comparé à celui de ce mélange d’écoles européennes qu’est le programme dit international, fait plus ou moins le poids, se contente d’un régime minceur?
- Les élèves fortement soutenus par leurs familles apprennent-ils mieux à l’écart, entre eux, ou dans des groupes mixtes?
La réforme remédie au problème soulevé par le deuxième point en remettant l’accent sur les disciplines maîtresses et en ouvrant le second cycle secondaire sur une palette de cours optionnels qu’on avait fait disparaître il y a 20 ans. Ces cours optionnels permettront d’aller plus loin, pas uniquement en mathématiques et en sciences mais aussi en lettres et en langues, en arts, en sciences humaines et en technologie.
Il deviendra aussi vraisemblable de faire de fortes études secondaires, en y mettant du sien, dans une école de voisinage que dans un programme sélectif. La réforme réduit le plus grand facteur d’incitation à émigrer vers un programme optionnel parallèle. La troisième question, quant à elle, évoque un autre point crucial de la réforme, soit la prise en compte de la diversité dans l’apprentissage.

S’outiller pour la mixité
La réforme en cours prend au sérieux le fait que tous n’apprennent pas de la même façon ni au même rythme. Elle met de côté l’utopie d’une stricte uniformité dans la progression. Au lieu, cependant, de pousser les jeunes qui apprennent avec une grande aisance à passer le plus rapidement possible à l’acquis minimal standardisé de l’année suivante, elle invite à approfondir, à enrichir les apprentissages en cours.
De même, en découpant la progression par cycles pluriannuels déjà au primaire, elle donne la chance de mieux agir au fur et à mesure sur les difficultés rencontrées. Dans une école sélective et durement uniforme, la grande quantité d’échecs et de retards scolaires prouve l’excellence et le niveau élevé d’exigence.
Au contraire, dans une école qui se soucie que tous avancent le mieux possible quoique moins uniformément, la généralisation de l’accès aux chances d’apprendre est plus tangible, comme le montre constamment, dans les comparaisons internationales, la réussite comparée des écoliers des pays scandinaves, qui ne redoublent pas et ne subissent pratiquement pas d’évaluation sélective en cours de formation de base.

Travailler le rapport au savoir
C’est au secondaire, tout au moins en Amérique du Nord, que se réussit ou se rate un rapport sain, confiant, personnellement approprié, au savoir. Le plus grand facteur de qualité, ou de médiocrité, d’un cursus secondaire semble tenir à sa capacité de conjuguer «comment savoir» (découvrir, comprendre, se servir avec jugement de ses acquis, trouver l’idée principale, distinguer une cause d’un motif, et ainsi de suite) et «quoi faire apprendre».
La sociologie de l’éducation française converge là-dessus avec la recherche psychopédagogique américaine. La première montre que pratiquer le métier d’élève par soumission, par politesse et par gentillesse conduit à l’impasse, faute de découvrir comment on réinvestit pour soi-même et comment on enrichit une première amorce de découverte. La recherche américaine a constamment montré que le même objet peut se traiter à partir de capacités très banales ou bien solliciter des capacités d’ordre intellectuel beaucoup plus avancées et ambitieuses.
Or le cursus en voie de conception réinvestit ces constats en plaçant tous les apprentissages particuliers au défi de solliciter substantiellement les potentialités des élèves. C’est la piste des compétences transversales, c’est-à-dire non réductibles au potentiel d’une seule et unique matière. Soigner les voies et les modes d’accès à la connaissance lorsque le milieu familial n’a pas particulièrement muni le jeune d’une sorte d’instinct sur ce terrain, cela devient une des formes les plus prometteuses de militantisme professionnel dans la lutte contre l’inégalité des chances.
Ces quelques grandes lignes, transparentes dans les documents-sources de la réforme, n’épuisent pas le tout du potentiel de la réforme mais en constituent l’axe. En les gardant à l’esprit, nous augmenterons les chances de la persévérance et de l’engagement requis pour garder le cap et réussir un changement complexe.