Pourquoi enseigne-t-on l'histoire?

On a beaucoup discouru récemment sur les objectifs de l'enseignement de l'histoire, sur les raisons de la connaissance du passé. On a insisté sur l'importance de cette connaissance pour développer l'identité socio-politique de l'élève, pour donner forme à sa conscience de citoyen. De tels objectifs, valables, sans doute, ne font cependant qu'effleurer l'intention première du retour sur le passé; celle-ci est de développer chez le jeune sa capacité de conceptualiser la notion de temps, de se situer dans la durée, c'est-à-dire de percevoir les diverses dimensions du présent, la temporalité du passé et le passage au futur.

Déjà, une première pédagogie du rapport au temps permet la transition, depuis un découpage prescrit (par les parents et les enseignants) de la durée — d'une journée, par exemple — en unités de temps nécessaires à l'accomplissement des diverses activités, jusqu'à l'appropriation par l'enfant lui-même d'une répartition autonome, «conquise», des tranches de temps attribuées par lui-même déroulement de sa vie quotidienne; c'est dans l'harmonisation de ces deux approches que se développe l'autonomie de l'enfant dans sa préhension du temps.

Le cours d'histoire va plus loin: il permet à l'enfant de développer sa capacité de se représenter l'étendue variable du présent, le relief du passé et le devenir.

Durant les années 60, la direction et les enseignantes de l'École Nouvelle Querbes avaient entrepris une recherche-action sur le développement de l'enfant, dans l'intention d'améliorer, si nécessaire, les méthodes d'enseignement. Le psychologue Albert Morf, qui avait participé, en Suisse, aux travaux de Jean Piaget, en était le consultant principal; j'y fus invité à mon double titre de parent d'un élève et de professeur d'histoire.

Mon intérêt porta sur la préhension, par l'enfant, de trois notions principales: l'espace, la relation à l'autre et le temps. Quoiqu'elles soient étroitement liées l'une à l'autre et interdépendantes l'une de l'autre, elles ne se développent pas au même rythme; la notion de temps est la plus tardive: le jeune enfant perçoit d'abord un présent très court, tout proche de lui et renvoie tout le reste dans un passé indifférencié, sans relief.

«Dans ton temps...»

«Dans ton temps...», m'interrogea une petite fille de première ou deuxième année qui procédait, avec sa classe, à une «recherche» sur les animaux préhistoriques. Déjà, je ne participais plus à son présent, je n'étais plus de «son» temps et peut-être appartenais-je à celui des dinosaures. Reconnaissons que l'interrogation de l'enfant — «est-ce que?»— manifestait un début d'ouverture de son esprit à la possibilité de l'existence de deux «temps» avant le sien: le mien et celui du dinosaure, donc d'un relief dans le passé.

La prise de conscience des diverses dimensions du présent fait partie du développement intellectuel de l'enfant: «aujourd'hui», «cette semaine», «ce mois-ci», «cette année», sont des présents qui permettent de prendre pied dans des tranches du passé, rattachées, en quelque sorte, au présent, auxquelles progressivement, l'enfant reconnaît appartenir.

Mais il lui faut des points de repère accessibles à sa conscience pour reconnaître les dimensions du présent: les notions d'«aujourd'hui», de «cette semaine», «cette année» se définissent par la conscience d'un présent différent d'un passé et d'un futur: «aujourd'hui» n'est plus «hier» et pas encore «demain», etc. Par contre, l'absence de jalons perceptibles par le jeune l'empêche de pouvoir définir une unité de temps qui demeure sans signification pour lui: ainsi, notre recherche nous a permis de constater que la notion de mois est la plus difficile à percevoir et la plus tardive à se développer, précisément parce que l'enfant n'arrive que peu à peu à discerner les points de repère qui lui permettront de définir un passé, un présent et un futur en rapport avec cette notion de mois, demeurée abstraite pour lui jusqu'alors.

La notion de temps, plus difficile à conceptualiser pour l'enfant, se développe néanmoins concurremment avec celles d'espace et de rapport à l'autre; ainsi, le présent se conjugue avec le «chez moi» et avec «les miens». Lorsque l'enfant arrive à percevoir un présent plus large, s'étendant sur une certaine durée, il s'approprie un espace plus vaste et ses liens de solidarité se multiplient. Ainsi, au niveau primaire, une activité pédagogique devrait permettre d'assimiler les trois notions simultanément. Malheureusement, il arrive trop souvent qu'un enseignement trop «académique» détourne l'attention de l'enfant vers un passé merveilleux, fantastique, sans que possibilité lui soit offerte d'accrocher ce passé à une durée qui le rejoigne.

Prenons un exemple: il y a deux ans, mon petit-fils, inscrit en troisième année du primaire, vint, un jour, fièrement, me décrire la distinction entre le castor «gras» et le castor «sec» dans le commerce des fourrures en Nouvelle-France. Pourquoi donc enseigne-t-on des détails pareils à des enfants si jeunes, sinon pour attirer leur attention sur des anecdotes amusantes (la peau de castor devient grasse lorsqu'elle est portée comme vêtement pendant un certain temps) qui les détournent précisément de l'objectif de préhension du passé. Mon petit-fils adorait, cette année-là, son cours d'histoire: il y nourrissait son goût pour le conte, pour le merveilleux; mais tout cela évoluait en dehors de «son» temps. Par contre, lorsque, l'an dernier, on lui enseigna l'histoire des chemins de fer canadiens et que, cette année, on lui présente une histoire plus contemporaine («Pierre-Elliott Trudeau», me donne-t-il comme exemple), il répond, à ma question, qu'il n'aime plus le cours d'histoire «parce que c'est trop proche de nous». Quel gâchis! On n'aura pas permis à cet enfant d'appréhender le temps, c'est-à-dire le rapport à un présent s'étendant à des durées plus longues (et à un espace plus vaste et à des solidarités plus nombreuses). On l'aura même détourner de la possibilité de s'inscrire dans son propre temps. Je souhaite qu'on lui permette de se rattraper au niveau secondaire.

L'enseignement de l'histoire au niveau secondaire, quoique plus formel, doit poursuivre les mêmes objectifs. Ainsi, l'histoire de l'Antiquité (qu'on enseigne, cette année, à ma connaissance, dans une école, en première année) devrait permettre à l'élève de se représenter, de quelque façon, l'idée de civilisation occidentale comme un présent étendu auquel il appartient, situé dans un espace élargi sur lequel il évolue et qui le rattache à des appartenances plus lointaines; que Homère et Virgile sont ses contemporains, que l'Acropole d'Athènes est une création de sa tradition artistique et que l'aqueduc de Rome est une production de son histoire de la ville et de la technique. Sinon, à quoi servirait d'enseigner à ces enfants l'histoire de l'Antiquité?

Le cours Histoire et éducation à la citoyenneté

Puisque ce cours d'histoire a, pour objectif premier, d'éduquer l'élève «à la citoyenneté», pourquoi ne pas lui présenter, à partir d'une conscientisation de sa qualité de citoyen d'aujourd'hui, de ses prérogatives et de ses obligations, une histoire du Québec axée sur l'évolution de la citoyenneté, sur les circonstances historiques de l'acquisition progressive de tous les éléments de la citoyenneté. Cette histoire marquerait les temps forts, les moments décisifs, les obstacles surmontés — avec la chronologie appropriée — de cette quête sans cesse inachevée.

En premier lieu, la reconnaissance même de la personnalité citoyenne ou sa négation (la loi des Indiens, les femmes), le droit de vote (majoritaire ou proportionnel) ou son refus (les femmes, les personnes à bas revenus, les mineurs); le droit de se faire élire, de participer au pouvoir de l'État par ses représentants (la responsabilité ministérielle), le droit à la redistribution des biens et des services collectifs (les malades, les handicapés, les personnes âgées, les chômeurs, les revenus inférieurs, etc.), les droits de la personne («et du citoyen»).

À partir de la constatation que tout Québécois est, à la fois, citoyen du Québec et citoyen du Canada, qu'il possède une citoyenneté partagée, on peut proposer une histoire des différents partages de la citoyenneté en approfondissant les divers attributs de la citoyenneté de façon à déborder les aspects purement juridiques de l'appartenance au pays: les conditions du citoyen dans un empire (français ou britannique): celles des Premières Nations et celles des Arrivants; effets sur la citoyenneté du changement d'empire; efforts dans un pays non démocratique, d'acquisition de la citoyenneté pleine et entière; difficultés du partage de la citoyenneté entre ethnies différentes; circonstances et conditions d'établissement de ce partage.

On pourrait s'inquiéter de ce que cette histoire soit trop exclusivement politique. Il faut reconnaître que l'histoire politique ne correspond plus aujourd'hui à l'image qu'on s'en faisait il y a déjà plus d'un demi-siècle quand on lui reprochait d'être événementielle et anecdotique. Pour deux raisons principales: d'abord parce que la science politique, à laquelle elle s'abreuve, a évolué considérablement au contact de la sociologie; sans vouloir provoquer d'incidents de frontières entre les deux domaines des sciences humaines, on peut affirmer que la science politique, en plusieurs de ses approches, est devenue une sociologie politique. L'histoire politique en a subi les effets: autrefois on proposait la distinction entre court terme et long terme, attribuant aux événements politiques une durée éphémère, sans conséquences majeures sur les phénomènes de long terme, ceux de la structure; aujourd'hui, l'historiographie accepte de considérer que des événements agissant dans la courte durée peuvent avoir des effets sur la structure de la société, imprimant des tournants parfois majeurs dans l'évolution sociale et s'imposant dans le destin d'un peuple.

L'histoire politique d'aujourd'hui n'est plus celle d'autrefois pour une deuxième raison: son objet principal, l'État, s'est profondément transformé: l'État de bien-être (l'État providence) rejoint aujourd'hui le citoyen dans sa vie courante, bien davantage qu'il y a un demi-siècle; les politiques sociales et culturelles, en plus des politiques économiques des gouvernements rejoignent quotidiennement le citoyen.

C'est pourquoi l'éducation à la citoyenneté peut se faire par l'histoire de la citoyenneté elle-même, tout en poursuivant les objectifs fondamentaux de tout enseignement de l'histoire aux niveaux primaire et secondaire: l'élargissement de l'intelligence de l'élève à la représentation de son temps et de la durée, de son espace et de ses solidarités.

En revenant au présent, cet enseignement de l'histoire nationale permettrait à l'élève de réfléchir aux avantages et aux inconvénients du partage de la citoyenneté: à lui de choisir s'il préfère une identité multiple ou une citoyenneté à part entière. Ainsi aurait-t-il l'occasion d'un choix rationnel.