Des parents qui accompagnent en ce moment leurs enfants dans leurs apprentissages ont sans doute rencontré quelque chose que tous les enseignants connaissent bien : le difficile et délicat problème de la motivation.

Ça ne les consolera pas, mais sachez qu’il se pose actuellement aussi de manière aiguë pour bien des enseignants, alors que plusieurs de leurs élèves voient bien que le principal système de motivation qu’ils connaissent, les notes, n’agit pas comme d’habitude.

Intrinsèque/extrinsèque

 

Ce problème de la motivation est un gros enjeu pédagogique. Intuitivement, on admet que, si les élèves sont motivés à apprendre, désirent apprendre, ils apprendront probablement plus volontiers et mieux. Mais d’où peut venir cette motivation ? De quelle nature est-elle ? Existe-t-il de bonnes et de mauvaises sortes de motivation ? Lesquelles sont réellement efficaces ?

On distingue couramment la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque. La première serait naturelle, spontanée, intimement reliée à ce qu’on veut faire apprendre ; la deuxième serait acquise, rattacherait ce qu’on veut faire apprendre à quelque chose d’autre qui, justement, motive — de bonnes notes en sont un exemple.

On pourrait sans trop de mal raconter l’histoire de la pédagogie selon les réponses apportées à ce problème de la motivation. Les progressistes insistent sur la motivation intrinsèque, demandent de partir de l’intérêt de l’enfant, de ce qui lui est naturel ; les traditionalistes insistent sur la motivation extrinsèque, en rappelant que la motivation intrinsèque, certes souhaitable, viendra à son heure et que, selon la belle formule d’Alain, « les vrais problèmes sont d’abord amers à goûter. Le plaisir viendra à ceux qui auront vaincu l’amertume ».

Si la première avenue est parfois romantique à l’excès, la deuxième, elle, prend parfois des tournures troublantes. D’autant plus dangereuses que ça fonctionne en général plutôt bien.

Prenez le fait de donner des notes ou diverses récompenses pour inciter à lire des livres. Comment ne pas s’inquiéter de savoir s’il n’y a pas quelque chose de moralement discutable à récompenser chez les enfants des comportements qu’on veut encourager, un peu comme on le ferait pour un animal que dresse un dompteur ou un psychologue béhavioriste. Lire devrait être un plaisir en soi, qu’on ne pratique pas que pour recevoir un collant ou un bonbon.

On s’inquiète d’ailleurs aussi, avec raison, de l’effet de la cessation de la récompense sur le comportement : s’il fallait que, dès qu’il n’y a plus de récompense, il n’y ait plus de lecture ! On craint même que certaines récompenses (payer en argent sonnant les enfants pour lire un livre, comme cela se fait parfois) ne dénaturent le bien (lire) qu’on veut promouvoir. Cela mérite d’autant notre attention qu’à l’extérieur de l’école ce type de récompense sera très, voire omniprésent.

Quoi qu’il en soit, des recherches montrent tout de même que le recours aux récompenses, bien pensé et sagement et modérément appliqué, peut être efficace et aider à motiver.

Mais ce n’est pas une panacée et rien ne remplace la motivation intrinsèque. Or, comme le suggère Alain, celle-ci se construit progressivement, en comprenant peu à peu des choses présentées dans une séquence logique, cohérente, progressive. Rien ne vaut pour cela un programme scolaire soigneusement pensé et enseigné de manière rigoureuse.

À ce sujet, une fois de plus, la leçon de la vaste expérimentation appelée Follow Through, qui reste méconnue, même dans les milieux concernés, mérite d’être rappelée.

Apprendre et comprendre, ça motive !

Ce projet éducatif américain a duré de 1967 à 1995 et a coûté en gros un milliard de dollars. Trois grandes familles de méthodes pédagogiques étaient testées, visant par des moyens propres des finalités différentes : des méthodes centrées sur l’acquisition des habiletés, des savoirs de base, d’abord ; d’autres, centrées sur la résolution de problèmes et sur le fait d’apprendre à apprendre ; les dernières centrées sur le développement d’attitudes positives sur l’apprentissage, et elles aussi sur l’idéal d’apprendre à apprendre.

Comment performaient ces méthodes pour ces trois grandes finalités ?

On s’attend à ce que chacune fasse mieux que les deux autres sur les finalités qu’elle vise explicitement. La surprise a été que les méthodes centrées sur l’acquisition des habiletés de base, à commencer par la méthode d’instruction directe, l’emportaient sur tous les plans, y compris sur ce que devraient favoriser les modèles du troisième type — des choses comme l’estime de soi, le plaisir d’apprendre.

Je suggère qu’on peut lire dans tout cela un appui à l’idée que la motivation intrinsèque, patiemment construite à travers un programme scolaire bien conçu enseigné correctement, donne naissance à une sorte de cercle vertueux : plus on apprend, plus on veut apprendre et donc plus on apprend et donc…

Respecter ces principes serait une bonne idée, en classe, en ligne, partout, tout le temps.

 

Ce qui reste un mystère est que ces résultats, dont on sait en outre depuis lors qu’ils sont confirmés par ce que nous apprennent les sciences cognitives, sont connus depuis… 1977.

Et restent sans grand effet visible sur nos pratiques.