Enseigner l’histoire

Récemment, j’ai aidé une élève de 4e secondaire à faire un devoir d’histoire. La période étudiée était celle de l’Acte d’Union de 1840. Il s’agissait de répondre à des questions en se référant au manuel. Les informations à retenir et à comprendre, dans cet exercice, étaient justes et détaillées : origines du rapport Durham, causes et teneur de l’Acte d’Union, enjeux linguistiques et revendication subséquente du gouvernement responsable. Le plaisir que j’ai pris à replonger dans cette difficile période de notre histoire n’était malheureusement pas partagé par l’élève, écrasée sous une telle abondance d’informations pointues.

Est-ce là, me suis-je ensuite demandé, la meilleure façon d’enseigner l’histoire ? N’est-on pas devant un cas de « trop, c’est comme pas assez » ? Car, enfin, ne nous racontons pas d’histoires : l’élève type de 4e secondaire ne sait pas grand-chose de son histoire nationale. Dans ces conditions, ne court-on pas le risque de l’égarer en lui faisant retenir une foule de détails ? Ne serait-il pas préférable, pour lui permettre de développer une vision d’ensemble cohérente du passé québécois, de lui présenter un récit plus général, vivant, illustré, notamment, par quelques grandes figures, et, par conséquent, plus assimilable et plus susceptible d’être retenu ?

Ces questions m’habitent en permanence. J’ai la conviction profonde que l’histoire est une indispensable école de citoyenneté et d’humanité. Pour moi, un être humain privé du sens de l’histoire — de son peuple et de son monde — est un sans-abri existentiel. J’accorde donc une importance primordiale à la quête de la méthode idéale pour enseigner cette matière.

Connaissance et méthode

Les chercheurs réunis par les didacticiens Marc-André Éthier et David Lefrançois, dans Agentivité et citoyenneté dans l’enseignement de l’histoire (M éditeur, 2019, 288 pages), partagent ma préoccupation à cet égard. Ils cherchent, eux aussi, la meilleure manière d’enseigner l’histoire.

Pour apprécier leurs travaux, toutefois, il faut accepter de se colleter avec trois motifs d’irritation : un jargon parfois assommant, une écriture inclusive déroutante (iels, ceusses, celleux, toustes) et un parti pris pour un enseignement réformé de l’histoire, qui donne la priorité au développement de la pensée historienne — enquête, recherche, analyse critique des sources, résolution de problèmes — plutôt qu’à la transmission de connaissances organisées en récit.

J’ai souvent exprimé mes réserves quant à ce dernier parti pris. Pour moi, le but de l’enseignement de l’histoire, à l’école et au cégep, est d’abord de faire accéder à une connaissance rigoureuse et vivante du passé. Il est bien que, dans ce processus, les élèves soient initiés à la méthode historique critique de base. Ils doivent savoir, par exemple, que les sources n’ont pas toutes la même valeur et que des débats quant à l’interprétation de certains événements existent en histoire. Les questions de méthode, toutefois, ne devraient pas être au cœur de l’enseignement de l’histoire avant l’université.

Il ne s’agit pas tant, dans ce débat, d’opposer radicalement les deux approches — transmission d’un récit ou développement d’habiletés intellectuelles —, ou d’en exclure une, que de les hiérarchiser. Les chercheurs dirigés par Éthier et Lefrançois font un choix différent du mien, ce qui ne m’empêche pas de trouver leurs travaux très éclairants.

Il ressort des recherches présentées dans ce livre que les enseignants d’histoire, au secondaire, demeurent, malgré les réformes inspirées par les idées des didacticiens, attachés aux bonnes vieilles méthodes. Ils continuent de préférer la transmission de connaissances à l’initiation à la méthode historique, de présenter l’histoire comme un ensemble de faits objectifs plutôt que comme un construit humain nécessitant une analyse, une critique ainsi qu’une interprétation et de mettre au cœur de leur enseignement la « transmission des principaux éléments de l’histoire nationale québécoise », comme le note Alexandre Lanoix, afin de contribuer au développement d’un sentiment d’appartenance à la nation, tout en évitant toute forme de propagande.

Les chercheurs regroupés dans Agentivité et citoyenneté dans l’enseignement de l’histoire, partisans de « l’exercice de la pensée historienne », selon la formule de Catherine Déry, se désolent de ces constats. J’aurais plutôt tendance à m’en réjouir, à une réserve près : le maintien des méthodes traditionnelles ne doit pas s’accompagner, comme c’est trop souvent le cas, d’un refus des remises en question et d’un abandon de la quête de la méthode idéale.

Il suffit, en effet, de jaser un peu avec un jeune Québécois pour constater ses lacunes en histoire et pour reconnaître que l’enseignement actuel de cette matière peut encore s’améliorer.

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5 commentaires
  • Pierre Rousseau - Abonné 26 octobre 2019 08 h 29

    L'Histoire en deux temps

    Il y a d'abord les faits historiques comme, par exemple, la bataille des Plaines d'Abraham du 13 septembre 1759, la stratégie des parties et le nombre de soldats impliqués, ce qui est objectif. Mais il y a aussi un deuxième aspect : les raisons derrière le conflit et l'attitude des protagonistes, que ce soit les chefs militaires, les soldats, les alliés autochtones et les civils, où cela risque d'être beaucoup moins objectif, souvent très subjectif selon la lorgnette que nous avons. Toutefois ce 2e aspect est aussi important que le premier car il explique les choses.

    Dans ce cas, il faut faire attention de bien balancer les points de vue de l'époque et ne pas faire de téléscopage temporel. Dans ma jeunesse l'histoire était en noir et blanc, nos bons ancêtres, les méchants Iroquois et Anglais... La réalité est toute autre et chaque partie a son point de vue à l'époque où les événements se produisent. De plus, il ne faut pas voir ces incidents avec nos yeux d'aujourd'hui car on risque de tirer des conclusions fausses et tordues. Par exemple, on parlait beaucoup de la cruauté des « Iroquois » dans les leçons d'histoire des années 50 mais on ne parlait pas de la cruauté équivalente de la justice française qui punissait de torture et de mort les criminels, dont entre autres, le supplice de la roue qui voulait qu'un bandit soit attaché à une roue horizontale et que ses membres soit brisés par le bourreau en utilisant une barre de fer et alors qu'on le laissait ensuite mourir, ce qui pouvait prendre des jours (dans le cas Haudecœur, en appel le Conseil souverain avait adouci la peine: le bourreau devait le garroter avant de lui briser les os...).

    C'est un peu le défi auquel font face les professeurs d'histoire et les concepteurs de ces cours. Il ne faut pas verser dans l'ethnocentrisme ni les stéréotypes mais s'assurer de donner les points de vue des protagonistes de sorte que les étudiants puissent faire les nuances nécessaires et en tirer des leçons valables.

  • Jacques de Guise - Abonné 26 octobre 2019 10 h 43

    C'est le langage qui construit la pensée historienne

    Je n’ai pas encore lu Agentivité et citoyenneté dans l’enseignement de l’histoire. Pour l’instant je vais devoir m’appuyer sur ce que vous en dites pour faire le commentaire qui suit.

    Ce qui me frappe dans vos propos et c’est pourtant crucial, c’est l’absence de la mention de la prise en compte du langage, notamment du langage écrit, dans la construction du savoir historique. C’est comme si nos didacticiens d’ici, comme leurs collègues enseignants d’histoire restés accrochés aux bonnes vieilles méthodes et à la transmission de connaissance, étaient restés accrochés à l’initiation à la méthode historique et à l’exercice de la pensée historienne sans se préoccuper du langage et des pratiques langagières. Or l’essentiel, il est là.

    C’est comme si, pour nos didacticiens d’ici, le langage semblait secondaire. Ils semblent envisager le langage sous l’angle de la communication et de la circulation du savoir entre les historiens et leurs apprenants ou leurs lecteurs plutôt que sous l’angle de la représentation et de la construction de la réalité, notamment de la réalité historique. Il faut se départir de la représentation commune du langage conçu comme un véhicule neutre et transparent d’une pensée autonome qui trouverait à s’exprimer par le langage.

    Il faut reléguer aux oubliettes la trop célèbre maxime de Boileau : « Ce qui se conçoit bien s’énonce clairement, et les mots pour le dire viennent aisément ». FOUTAISE. C’est M. Foucault qui a raison : « les concepts ne se construisent pas dans l’esprit des hommes INDÉPENDAMMENT du langage pour s’imposer de l’extérieur au discours, ils se construisent dans et par le discours lui-même ». Dans le processus de construction du savoir, les mots viennent difficilement et rien ne s’énonce clairement. Le langage se construit avec le savoir disciplinaire et le savoir disciplinaire se construit avec le langage.

    On ne peut pas distinguer l’apprentissage du langage de l’apprentissage disciplinaire.

  • Hermel Cyr - Abonné 26 octobre 2019 12 h 05

    La peur de l’approche thématique.

    Le constat que vous faites du « plaisir non partagé » avec cette élève d’étudier la période de l’Acte d’Union est facile à comprendre. L’approche chronologique – à laquelle s’accrochent encore la plupart des enseignants en histoire – est la source du problème à mon avis.
    Étudier « toute l’histoire sur une longue période » convient à des personnes qui ont déjà acquis une conscience historique se rattachant à la réalité présente. Mais pour un jeune qui est tout à fait étranger à l’histoire récente (disons des 50 dernières années), il est impossible de trouver une signification aux faits d’il y a 200 ans. Son seul recours pour se l’approprier reste l’apprentissage par cœur d’un sujet qui restera pour lui abscons. L’histoire de l’Union ne fait aucun sens si on ne la lie pas à une trame historique qui aboutit au présent.
    Or avec l’approche chronologique pure, les apprentissages rendent difficile, voire impossible, l’arrimage de ce savoir avec le contexte dans lequel l’élève vit. Entre l’Acte d’Union et la révolution tranquille par exemple, l’élève aura été « distrait » (bourré) par une masse de faits intermittents (révolution industrielle, urbanisation, évolution démographique, ultramontanisme, crise de 1877-90, évolution du droit de la femme, naissance de la société de consommation, crise des années 30, duplessisme, etc.). D’où l’impression d’un savoir fastidieux dont la seule façon de s’en sortir est de recourir aux méthodes traditionnelles… les dates, les personnages, le par cœur… Beurk !
    C’est pourquoi je suis un tenant de l’approche thématique. Cette approche permet la saisie d’un trait sur la longue durée des faits liés à une question d’histoire (un thème). Là, on peut faire un récit construit qui ait une certaine contenance. L’approche thématique offre les tenants (les faits historiques) et les aboutissants (le contexte actuel) d’un sujet sans être empêtrée dans un salmigondis d’événements « qui n’ont pas rapport ».
    Tant qu’on s’entêtera dans une approche c

    • Hermel Cyr - Abonné 26 octobre 2019 15 h 12

      ...Tant qu’on s’entêtera dans une approche chronologique mur à mur, l’histoire restera une mémoire morte pour le plus grand nombre.

  • Loyola Leroux - Abonné 27 octobre 2019 11 h 05

    Qu’enseigne-t-on dans nos cours d’histoire du Québec ?

    Peut-on sérieusement enseigner l’histoire en oubliant la célèbre 1e phrase du ‘’Manifeste communiste’’ de Karl Marx : ‘’L’Histoire de toute société jusqu’à nos jours, c’est l’histoire de la lutte des classes.’’ Pour nous Québécois, le livre à lire est ‘’Classes sociales et questions nationales, 1760-1840’’ de Gilles Bourque. La suite viendra-t-elle un jour ?

    La classe dominante impose sa vision de l’Histoire. Un prof d’histoire fédéraliste n’a pas la même approche qu’un prof indépendantiste. Depuis 1982, le multiculturalisme constitue l’idéologie dominante au Canada, ce qui est très cohérent. Mais au Québec, l’abandon de l’histoire nationale, des grands événements de notre passé : 1534, 1608, 1660, 1760, etc., des grands personnages, comme Madeleine de Verchère, Dollars des Ormeaux, Louis Jolliet, etc. par la Parti Québécois et la Réforme de Pauline Marois, surprend. Ces événements et ces personnages, comme les glorifie Serge Bouchard, créaient et développaient un sentiment de fierté chez la jeunesse francophone.

    Comment expliquer autrement, que par la réussite du multiculturalisme, que les jeunes québécois actuels, acceptent à 40% le parler bilingue du ‘’Bonjour-Hi’, d’Elvis Gratton et de Jean Chrétien ?

    Récemment, la revue The Economist, dans laquelle Karl Marx écrivait en 1880, déplorait que la grande histoire, celle des grandes décisions du parlement par exemple, était remplacée par le petite histoire, celle des minorités les plus minoritaires, et que toute une génération d’historiens ne pourrait plus interpréter les faits de notre époque.

    J’ai rencontré un prof d’histoire de mon cegep l’an dernier et je lui ai demandé de me parler des livres importants qu’il faisait lire à ses étudiants actuellement dans son cours d’histoire du Québec, il m’a dit ‘’Les identités meurtrières’’ et autre livres d’Amin Maalouf. Est-il possible d’etre plus multiculturaleux, cosmopolite et de ‘’nulle part’’ que cet auteur ?