Un perpétuel étonnement

Ainsi, à l’école de l’Étincelle de Montréal, le manque d’espace est tel qu’on doit utiliser des placards à balai — pardon, des placards d’apaisement — pour calmer les élèves autistes en crise, puisque les locaux adaptés ont été sacrifiés pour y aménager des classes. On comprend que cette « solution » n’a pas été adoptée de gaieté de coeur par le personnel. D’ailleurs, ce sont les enseignantes elles-mêmes qui ont contacté Radio-Canada pour dénoncer cette situation. On se dit que, lorsque tout manque à ce point, il n’y a pas que la sécurité des élèves qui est compromise ; la dignité professionnelle du personnel aussi encaisse des coups.

Ces coups sont fréquents dans le réseau scolaire. Des assauts ordinaires, dont la population prend connaissance par épisodes, avec un perpétuel étonnement. Et, chaque fois, les professionnels de l’éducation, qui observent les carences au quotidien et colmatent les brèches au possible, répètent les mêmes choses avec patience et diplomatie : oui, des années de compressions mal avisées ont fragilisé les conditions d’apprentissage des élèves. Oui, les défis s’accroissent et les outils pour y faire face sont insuffisants. Oui, voilà des années qu’on le dit.

Hier encore, on rapportait d’importantes disparités régionales dans l’accès au personnel spécialisé dans les écoles. Des orthophonistes, des orthopédagogues, des éducateurs, doivent partager leur temps entre six, neuf, dix écoles. Incapables d’encadrer tout le monde, ils doivent se résigner à laisser certains élèves seuls avec leur détresse. On imagine la détresse que cela peut aussi provoquer chez ceux à qui l’on confie une telle tâche impossible.

On s’indigne aujourd’hui, mais le milieu scolaire décrie depuis des années le manque de professionnels spécialisés. Les besoins excèdent l’offre de services, surtout depuis les plus récentes compressions des libéraux — eux qui, ironiquement, se posent maintenant en grands défenseurs de l’éducation publique face au gouvernement caquiste, même si chacun sait qu’ils sont largement responsables des insuffisances actuelles.

Au ministère, on s’est empressé de soutenir l’adoption de ratios planchers pour les professionnels dans les écoles. Quant à cette histoire de placards, le ministre de l’Éducation, Jean-François Roberge, s’est bien sûr dit scandalisé, mais il a pris soin de faire porter l’odieux aux enseignantes, en leur reprochant d’avoir appelé le ministre plutôt que l’ébéniste (l’ébéniste ?) pour obtenir de l’aide. On le devine irrité. Ces nouvelles tombent bien mal, en plein milieu des consultations parlementaires sur les maternelles quatre ans. Peut-être est-ce un signe qu’on écoute trop peu les enseignants, tout comme le personnel du réseau préscolaire, qui, justement, s’inquiète du déploiement de ce vaste projet.

Les intervenants de ces milieux expriment des craintes qui, lorsqu’on les articule, ébauchent une critique sérieuse de cette initiative. Au niveau préscolaire, on déplore que la mission et le potentiel éducatifs des CPE soient discrédités pour mieux vanter les mérites de la maternelle dès quatre ans. Du côté scolaire, on redoute d’avoir à mettre les bouchées doubles pour reproduire ce que les garderies éducatives font déjà, possiblement mieux que ce que peut faire l’école, surtout dans les circonstances. Pourquoi peine-t-on à prendre ces points de vue au sérieux ?

Bien sûr, il faut se fier d’abord à la science, aux données probantes. Mais même la stratégie pédagogique la plus sophistiquée sera vaine si elle ne tient pas compte des contingences du terrain, de la réalité matérielle d’un réseau malmené depuis des années, notamment parce qu’on excelle dans l’art de faire la sourde oreille. Elle sera également vaine si l’on évacue des discussions l’importance de la mission sociale des institutions scolaires et préscolaires publiques.

Or, le chantier des maternelles quatre ans se concentre sur la stimulation de la Réussite, ce qui n’est évidemment pas mauvais, mais dans la quête de ce Saint Graal, on oublie que les garderies éducatives publiques visaient non seulement à préparer les enfants pour l’école, mais aussi à collectiviser la prise en charge des responsabilités familiales et l’éducation des enfants, tout en facilitant l’intégration des femmes au marché de l’emploi. Cette institution pensait sa mission éducative en lien étroit avec sa vocation sociale. On mettait ainsi tout en place pour appliquer un réel principe de solidarité, en offrant aux enfants comme aux parents de tous les milieux une chance de s’épanouir. Affirme-t-on ces principes avec autant de force avec les maternelles quatre ans ? On en doute.

Si l’on faisait confiance aux institutions qui existent déjà, qu’on leur accordait les ressources adéquates pour fonctionner et pour bonifier leurs services pour « stimuler la réussite », on verrait vite la redondance du projet actuel. À moins qu’il ne vise précisément à marquer une distance avec les valeurs incarnées par le modèle d’éducation publique tel qu’on le connaît.

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