Essais québécois - Que faut-il enseigner à nos ados ?

Raymond Cloutier, lors de son émission Vous m'en lirez tant, dans un débat sur le choix des oeuvres à mettre au programme au secondaire et au collégial, se risque: «Kamouraska, me semble que ça passe bien, non?» Témoignage d'un ex-élève, aujourd'hui âgé de 29 ans et professeur de littérature au collégial, qui a expérimenté la chose en 5e secondaire: «On trouvait le prof qui aimait ça original, un peu bizarre, intelligent, mais presque personne n'a lu le livre. Trop ardu pour nos 16 ans.»

L'homme de culture et l'ex-ado, donc, ne s'entendent pas. Pas surprenant. Il n'est pas facile, en effet, de concocter un programme de lectures pertinent pour les jeunes élèves. Dans ce contexte, que doit faire l'enseignant? Depuis quelque temps, on semble s'être passé le mot pour l'aider à choisir.

Dans L'Actualité du 15 novembre 2006, la journaliste Sophie Doucet a posé la question à 10 personnalités: «Quels sont les cinq romans que des jeunes devraient avoir lus en terminant le secondaire?» Si certains des intervenants ont accepté de jouer le jeu en tenant compte des lecteurs concernés — comme la ministre Line Beauchamp, qui a suggéré Maria Chapdelaine, Si c'est un homme, de Primo Levi, Le Goût des jeunes filles, de Dany Laferrière, Annabelle, de Marie Laberge, et les Poésies, de Nelligan —, d'autres — comme Bernard Landry qui a proposé Les Frères Karamazov et VLB qui a choisi La Nuit, de Ferron, et Babelle, de Renaud Longchamps — ont plutôt moussé leur idiosyncrasie.

En lançant La Culture en classe de français, l'Association québécoise des professeurs de français et la revue Québec français ont voulu remettre la mission pédagogique au coeur de ce débat. Placé sous la direction d'Anne-Marie Boucher et Arlette Pilote, ce «guide du passeur culturel» contient notamment un petit dossier sur «le parcours littéraire idéal d'un élève québécois» et repose, à cinq experts, la question principale: «Quelles oeuvres narratives québécoises nos élèves devraient-ils avoir lues avant d'entrer au cégep?», en tenant compte du fait que le programme de 2004 commande la lecture d'au moins cinq oeuvres complètes par année. Les intervenants — Murielle De Serres, Max Roy, Aurélien Boivin, Danielle Laurin et Érick Falardeau — devaient toutefois s'en tenir à dix titres.

Quelques titres ressortent des cinq palmarès: Maria Chapdelaine, Le Survenant, Bonheur d'occasion, Le Libraire, Le Souffle de l'Harmattan, L'Avalée des avalés et Une saison dans la vie d'Emmanuel. Deux auteurs se retrouvent dans toutes les listes: Anne Hébert et Michel Tremblay.

Cela, en soi, fournit un intéressant son de cloche, mais ce qui devrait surtout attirer l'attention, ce sont les critères de choix retenus. Arlette Pilote les résume: «lisibilité des oeuvres, oeuvres consacrées par la tradition, ouverture culturelle et interculturelle, développement de la citoyenneté, point d'ancrage d'une identité québécoise, inventivité du langage, reflet d'une génération, qualité formelle, valeurs consensuelles, universalité». Le critère «valeurs consensuelles» est, mettons, plus que contestable, mais les autres offrent des pistes valables.

La discussion, faut-il le rappeler, ne porte pas sur la valeur des oeuvres dans l'absolu, mais sur leur pertinence en contexte scolaire. Cela en choque certains, qui voudraient réfléchir à la question sans contraintes, mais ces contraintes — elles concernent l'âge et les connaissances des élèves — existent, et le professeur Max Roy a raison d'insister là-dessus: «On ne saurait ignorer des critères d'accessibilité et de lisibilité des oeuvres. [...] Sous ce rapport, plusieurs oeuvres importantes semblent inaccessibles à un jeune lectorat. Il n'est pas étonnant, par exemple, que des élèves du secondaire et du collégial éprouvent des difficultés à la lecture du Libraire (Gérard Bessette), de Prochain épisode (Hubert Aquin) et de bien des récits contemporains. Des références esthétiques ou historiques et des habiletés d'analyse leur font défaut.»

Tenir compte de ces considérations ne veut pas dire renoncer à l'exigence. Cela incite simplement à cultiver sans cesse le souci pédagogique dans le choix comme dans le traitement des oeuvres. Comme l'écrit le pédagogue français Jean-Michel Zakhartchouk, l'enseignant, pour assumer pleinement sa mission de passeur culturel, ne peut se contenter d'être un passionné de culture (comme ces profs qui croient que le seul spectacle de leur propre passion suffit); il doit surtout être «un passionné de la transmission culturelle». Ce à quoi il ajoute: «Une chose m'épate, c'est l'extrême prétention des anti-pédagogues quand ils parlent de leurs propres cours. Jamais de doute, ils réussissent toujours parfaitement! Moi, au contraire, je rage tous les soirs de ne pas avoir été à la hauteur, d'avoir fait un trop grand écart entre mes idéaux et ma pratique... Je suis toujours insatisfait comme tous les pédagogues.» Alors, que met-on au programme?

Quelle histoire et pour quoi ?

Le 27 avril 2006, dans Le Devoir, le collègue Antoine Robitaille découvrait le pot aux roses: le nouveau programme d'histoire conçu par le ministère de l'Éducation, du Loisir et des Sports pour les troisième et quatrième années du secondaire présentait une version «épurée», c'est-à-dire moins conflictuelle, de notre parcours historique collectif. Cette exclusivité a eu l'effet d'une bombe dans le milieu intellectuel québécois. On a crié au scandale «politiquement correct», au complot idéologique fédéraliste, à la trahison de notre histoire nationale, au point où le ministère a dû se résoudre à présenter un projet corrigé en juin 2006. Fin de l'histoire? Oh que non!

Dans le plus récent numéro de l'énergique Bulletin d'histoire politique (Lux éditeur), adversaires et partisans du programme contesté croisent de nouveau le fer. Deux enjeux, principalement, sont en cause: la place de l'histoire nationale et politique et le lien avec l'éducation à la citoyenneté.

Les nombreux opposants au programme soulignent que ce dernier fait fausse route en évacuant la dimension nationale et conflictuelle de notre histoire. Par exemple, Michel Seymour parle de «l'oblitération totale de toute référence au peuple ou à la nation» et Michel Sarra-Bournet affirme que «le projet du programme tend à opposer le pluralisme culturel et les libertés démocratiques à l'histoire nationale du Québec». Leurs inquiétudes apparaissent solidement fondées, même si les didacticiens Marc-André Éthier et Jean-François Cardin tentent de les relativiser.

Sur le deuxième enjeu, toutefois, celui du lien entre l'enseignement de l'histoire et l'éducation à la citoyenneté, ce sont ces derniers qui argumentent le mieux, compte tenu du contexte pédagogique de ce débat. Les adversaires du programme se disent «inquiets de la subordination de l'histoire au profit de l'éducation à la citoyenneté». Éthier, avec raison, leur réplique qu'éduquer le citoyen grâce aux méthodes et aux contenus de l'histoire, ce n'est pas «détourner l'histoire de sa tâche», et Cardin ajoute qu'«adjoindre une réflexion sur la citoyenneté à l'enseignement de l'histoire, ce n'est pas diluer deux domaines qui devraient être traités séparément, mais c'est au contraire renforcer l'un et l'autre, leur donner de la substance».

Félix Bouvier, pour sa part, avance une proposition qui intègre les deux enjeux du débat: «Loin de ne pouvoir être associées, l'histoire et l'éducation à la citoyenneté peuvent être magnifiquement bien servies par la question nationale.» Au Québec, d'ailleurs, comment faire autrement, sans renier à la fois notre passé et notre présent, et sans renier le souci pédagogique?

louiscornellier@ipcommunications.ca

La culture en classe de français

Guide du passeur culturel

Sous la direction d'Anne-Marie Boucher et Arlette Pilote

Association québécoise des professeurs de français et Québec français

Québec, 2006, 140 pages

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