L'engagement de l'histoire

Penser que la censure est l'apanage des gouvernements totalitaires est une illusion. Elle peut s'exercer, oui, dans des pays démocratiques comme le Québec et le Canada.

Dans l'exemple qui nous concerne, le projet d'histoire censurée actuellement à l'étude au ministère de l'Éducation se greffe à l'histoire universelle du contrôle des idées jugées néfastes pour l'exercice du pouvoir. Il ne faut pas se tromper, elle l'est aussi pour l'exercice de la citoyenneté, pourtant souhaitée dans le programme proposé, «Histoire et éducation à la citoyenneté».

Cessons d'être naïfs. En nos contrées dites démocratiques, la censure apparaît moins radicale parce que plus subtile. Le pouvoir sait comment développer des mécanismes de plus en plus raffinés. Il faut bien admettre, dans l'exemple qui nous concerne ici, qu'il n'y en a pas de subtilité. Nous sommes en présence d'une pédagogie sans hauteur, fondée sur le détournement de sens.

En effet, notre existence collective pose au Québec — je l'ai déjà dit de notre littérature — la question de l'enseignement de notre histoire. On trouve encore des gens qui considèrent l'enseignement de l'histoire comme une extravagance du nationalisme. Cet enseignement est trop souvent vu comme un luxe et un inconfort.

Voilà pourquoi j'affirme que les enseignants sont confrontés à une situation québécoise de l'enseignement de l'histoire. Même que certains d'entre eux n'arrivent pas à se soustraire au préjugé d'une histoire québécoise marquée par une idéologie partisane.

Voici maintenant qu'on veut «dénationaliser» l'histoire pour la rendre accessible alors qu'on lui ampute ses points de repère les plus «historiques» en Amérique: la déportation des Acadiens, l'Acte de Québec, les rébellions de 1837-38, l'Acte d'Union, la crise de la conscription, les divers référendums de 1980, 1992 et 1995, l'emprisonnement des poètes, comédiens et intellectuels lors des événements d'octobre 1970, etc. On préfère des repères culturels moins «dangereux» pour le développement des consciences: les représentations des saisons chez les premiers occupants, la chapelle des Ursulines, la Maison Saint-Gabriel, l'université McGill, John Molson (père et fils), la colline du Parlement, la rivière Rouge, l'Office national du film, la Place Ville-Marie, le voie maritime du Saint-Laurent, la chasse-galerie, le canal de Lachine, le Ouimetoscope, la Bonne Chanson, la paix des Braves, etc. J'exagère à peine.

Oui, à l'occasion, il sera question du rapport Durham et du testament politique de Thomas Chevalier de Lorimier. Mais à l'occasion seulement. Les événements auront tous le même poids historique. La belle affaire!

Des concepts

En fait, dans le document de travail du ministère de l'Éducation, l'enseignement de l'histoire — lui-même un nouveau concept pédagogique — repose sur le développement de concepts et de réseaux de concepts, non plus sur la présentation des faits marquants de l'histoire. Les concepts, écrit-on dans le projet, ont un degré élevé de généralité. Ainsi la Conquête et la Révolution tranquille désignent des conjonctures historiques dont l'élève aurait déjà une certaine représentation.

Sait-on, lorsque je me rends dans des écoles dans le cadre des tournées-rencontres d'écrivains, qu'une majorité d'élèves n'ont aucune idée de ce que représente la Crise d'octobre? Ils en ignorent même l'existence. Mais certains fonctionnaires croient qu'il faille partir d'aujourd'hui pour parler du Québec d'hier. Telle est l'approche pédagogique proposée. Point n'est besoin du récit historique, encore moins des faits qui ont permis le développement de l'histoire du Québec.

Il y a quelque chose d'illusoire dans cet exercice alors que le récit historique est parcellaire et que certains faits sont évacués au profit d'une approche conceptuelle.

Ainsi, au deuxième cycle du secondaire, le programme se déploie autour des concepts suivants: colonisation, démocratie, industrialisation, économie, conception du monde, espace public, etc. Tout cela au profit de l'exercice des compétences transversales qui permettraient à l'élève «de décontextualiser les concepts étudiés» (page 36).

Aseptisé

Le contenu du programme ainsi «décontextualisé» conduit à un enseignement aseptisé de l'histoire. Pire, l'élève est victime d'un détournement d'apprentissage. Alors qu'il pense suivre un cours d'histoire, il se retrouve dans un cours de français ou un cours de formation personnelle et sociale.

Si, si. Voici que la maîtrise de la langue et l'exercice de la citoyenneté deviennent des compétences disciplinaires dites transversales inséparables de l'enseignement de l'histoire. Par exemple, la langue comme véhicule de communication et l'articulation de la pensée: «Pour développer cette compétence, l'élève doit apprendre à raisonner à partir de faits et à justifier son interprétation par l'argumentation» (page 23). Autre compétence: l'exercice de la citoyenneté, qui suppose le savoir-agir et le vivre-ensemble, car «l'exercice de la citoyenneté constitue l'expression tangible de la conscience citoyenne» (page 28).

L'écrivain André Belleau disait qu'il n'y a de littérature que lorsqu'on en parle; je dirai qu'il n'y a d'histoire que si, lorsqu'on en parle, elle est intégrale. Un programme qui coupe les élèves de la totalité de leur milieu les égare dans une histoire tronquée. L'enseignement de l'histoire ne peut se négocier. Ce n'est pas une question de marchandage idéologique. Cet enseignement, au sens étymologique, renvoie aux manières d'être des individus et des sociétés. L'enseignement de l'histoire intégrale est une réponse que l'on peut opposer à la confusion actuelle des discours.

Se comprendre

Certes, même le programme proposé le reconnaît: enseigner selon une perspective historique débouche invariablement sur la conscience de soi. Peut-on exiger qu'il soit conséquent? Il s'agit moins d'enseigner l'histoire comme un facteur d'union que de la proposer pour fin de compréhension de l'expérience humaine, d'ici ou d'ailleurs. Entre l'identité et l'altérité, entre l'humain et l'universel, c'est la conscience dissociée de son unité, chez l'élève, qu'il faut restituer.

Or faire l'expérience du dénigrement de sa propre histoire, de surcroît censurée, c'est ressentir dans sa chair la perte de sens qui construit la citoyenneté. L'enseignement de l'histoire ne peut avoir pour objectif de déformer l'expérience acquise et les connaissances accumulées et le sens qui s'en dégage pour l'avancement des collectivités. Il y a là un abandon néfaste parce que, ainsi que l'écrit Nicole Brossard dans L'Horizon du fragment (Éditions Trois-Pistoles, 2004), «l'abandon est une désertion du sens».

Or c'est le sens qui nous relie dans notre citoyenneté. Censurer l'histoire, c'est diviser, c'est entretenir l'incompréhension. Cela devient immonde lorsque planifié.

Ajoutons que le fait de penser nous identifie. Or l'histoire n'existe pas pour annihiler la pensée. C'est tout le contraire, c'est pour la stimuler. Ainsi que l'écrivait Gaston Miron: «Ne s'agit-il pas de naître collectivement à la conscience mondiale en étant au monde selon une histoire et une culture, bref, selon une ontologie ?»

L'histoire nous aide à nous concevoir comme un tout. Il n'en est pas autrement pour les autres peuples. C'est pourquoi une histoire nationale est destinée à être rencontrée dans son intégralité. Ceux qui s'y opposent savent trop bien que l'engagement de l'histoire est dans le développement des consciences, donc que c'est elle, l'histoire, qui forge l'avenir. Pourquoi, alors, a-t-on peur de cet avenir?