Dans un article publié dans Le Devoir du 23 février sur la réforme pédagogique en cours au Québec, nous avons demandé un temps d’arrêt pour évaluer les effets de ce qui se fait depuis cinq ans au primaire, avant de procéder à l’application de ladite réforme au secondaire comme prévu à partir de septembre 2005. Nous avions souligné, sur la base d’une analyse qui a porté sur un grand nombre de travaux de recherche, que les pédagogies de types constructivistes et assimilés, fortement recommandées par le ministère de l’Éducation, n’étaient pas de celles qui donnaient les meilleurs résultats avec les élèves des classes défavorisées et avec ceux qui éprouvaient des difficultés à l’école. C’est donc de la réforme des approches pédagogiques et de l’inefficacité de celles que le ministère de l’Éducation privilégie qu’il s’agissait.

Dans leur réplique parue dans Le Devoir du 16 mars, Desautels et ses collaborateurs se portent à la défense des pédagogies constructivistes et socioconstructivistes sans un seul mot pour la réforme actuelle. Curieuse attitude qui risque de limiter le débat aux seuls initiés sans profit pour le lecteur ordinaire, ni pour les enseignants et les élèves sur qui on expérimente des approches avant d’avoir pris les précautions scientifiques et éthiques qu’exige toute expérimentation du genre.

Dissipons d’abord un malentendu : nous n’avons jamais affirmé que les pédagogies constructivistes et assimilées étaient inefficaces de manière absolue, mais qu’elles avaient produit des effets nuls ou plutôt négatifs sur l’apprentissage et la réussite scolaire des élèves qui proviennent des familles les moins scolarisées, celles des milieux populaires et ouvriers. Pour ce qui est des élèves faibles ou en difficulté, les pédagogies constructivistes ne semblent donner de résultats positifs que dans des conditions très limitées. C’est le cas, par exemple, des Centres de formation en entreprise et récupération (CFER), ces écoles-usines qui accueillent les jeunes décrocheurs du secondaire. C’est aussi le cas de la Voie technologique (VT), une option offerte aux élèves à risque dans plusieurs écoles québécoises. Le hic est que, dans les CFER comme en VT, les pédagogies d’inspiration constructiviste (pédagogie de projet) ont été profondément transformées pour permettre un encadrement très serré des élèves, un enseignement systématique, souvent directif, et où, comme en VT, le travail des enseignants des matières principales (français, maths, sciences, technologie), ainsi que l’évaluation des apprentissages et le suivi des élèves sont minutieusement planifiés. Par voie de conséquence, les adaptations sont tellement grandes qu’au bout du compte les approches pédagogiques employées aux CFER et en VT n’ont plus grand-chose à voir avec le constructivisme.

Si les modèles constructivistes et consorts donnent de moins bons résultats auprès des catégories d’élèves susmentionnées, c’est qu’ils s’intéressent davantage à la manière dont les élèves apprennent – au processus d’apprentissage autrement dit – qu’à l’enseignement systématique et à l’évaluation rigoureuse de leurs apprentissages. De là le recours de plus en plus fréquent, dans ces approches, durant les 15 dernières années, aux évaluations de type subjectif : évaluation participative, évaluation authentique, portfolio, autoévaluation, etc.

En ce qui concerne la signification même de l’avantage qu’a l’enseignement explicite sur les approches constructivistes, on peut avancer une hypothèse plus générale que des données internationales étayent. On peut la formuler de la façon suivante : les chances de succès des enfants des classes sociales populaires sont plus grandes dans les systèmes scolaires qui ont recours à des méthodes d’enseignement explicite et où les exigences et les règles de réussite sont clairement définies et connues des élèves. C’est ce que conclut, par exemple, l’étude de Cherkaoui sur les facteurs de réussite scolaire utilisant une masse impressionnante de données provenant de sept pays européens et nord-américains. L’auteur de l’étude écrit à ce propos : «La comparaison entre les systèmes d’enseignement nous apprend que, plus les critères sélectifs scolaires sont visibles, explicites et immédiatement intelligibles, (…) plus justifié apparaît l’investissement dans les études, plus grande enfin est la réussite des élèves issus des classes sociales populaires. Inversement, plus ces règles sont invisibles, (…) plus considérables sont les phénomènes de retrait des élèves issus des classes défavorisés et moins grande leur réussite scolaire» (Les paradoxes de la réussite scolaire, p. 202).

Dans le même ordre d’idées, Rosenshine (1986, p. 96), l’un des plus grands chercheurs américains spécialiste de l’enseignement explicite, écrit que les pratiques pédagogiques qui semblent les plus efficaces auprès des élèves sont celles où l’enseignant «commence par passer en revue les prérequis, met en relation la matière du jour avec les apprentissages antérieurs et aborde ensuite, par petites étapes, la nouvelle matière. Il alterne courtes présentations et questions. Après la présentation, le maître organise des exercices dirigés jusqu’à ce que tous les élèves aient été contrôlés et aient reçu un feed-back. Viennent ensuite les exercices individuels que l’on poursuit jusqu’à la maîtrise autonome du nouvel apprentissage par l’élève.»

Les approches constructivistes et assimilées procèdent de manière inverse, les rôles de l’enseignant et de l’élève y sont presque intervertis : «L’élève doit avoir de multiples occasions de faire appel aux connaissances qu’il a acquises pour en éprouver la validité et la généralité (…) Pour ce faire, le maître devra encourager l’élève à expliquer son raisonnement en l’amenant à justifier ses réponses à l’aide d’arguments, organiser des contre-exemples en vue de stimuler sa réflexion, mettre en évidence des contradictions ou des incohérences et l’aider à les surmonter en lui donnant accès aux ressources nécessaires. C’est notamment par l’expérimentation, la discussion, l’échange de point de vue et le choc des idées que l’élève sera amené à prendre conscience de ce qu’il sait mais aussi des limites de ses connaissances antérieurs et de la pertinence d’intégrer de nouveaux savoirs.» (Marie-Françoise Legendre, 2005, p. 346). En d’autres mots, l’élève des constructivistes ressemble étrangement à un étudiant universitaire, de deuxième ou de troisième cycle, qui plus est. Tout se passe comme si, en raison de leur manque de connaissance et d’expérience pratique de ce qui se passe dans les classes du primaire et du secondaire, les constructivistes sont incapables de concevoir l’action pédagogique autrement qu’en la calquant sur certaines pratiques universitaires de formation.
Par ailleurs, dans leur réplique, Desautels et ses amis constructivistes nous reprochent également de n’avoir pas examiné toutes les hypothèses contraires aux nôtres, surtout pas celle formulée par le Belge Rey et ses collaborateurs. Nous connaissons bien le travail de cet auteur. Malheureusement, il souffre, comme beaucoup de travaux de ses collègues européens francophones, d’un manque flagrant de connaissance des recherches nord-américaines. Et son hypothèse, que Desautels et ses collaborateurs trouvent si novatrice, a été largement réfutée par les travaux de recherche effectués de ce côté-ci de l’Atlantique.

Une hirondelle ne fait pas le printemps

Et même si elle était exempte de tout défaut méthodologique, ce qui n’est pas le cas, l’étude de Hickey et al., citée à l’appui de leurs propos par Desautels et collaborateurs, ne peut, à elle seule, valider une approche, encore moins légitimer une réforme pédagogique. Contrairement aux accusations de Desautels et ses amis, nous ne plaidons pas pour une contre-réforme, mais bien pour sauver la réforme actuelle en demandant au ministre de l’Éducation de prendre le temps d’examiner les réalisations pour renforcer ce qui doit être renforcé, corriger ce qui doit l’être, et laisser tomber les excès et les voies sans issue. Ce qu’il ne faut jamais perdre de vue, à notre humble avis, c’est qu’une école qui se donne pour objectif la réussite du plus grand nombre, comme le veut le discours officiel, ne peut atteindre son but en privilégiant des approches pédagogiques dont l’efficience est pour le moins douteuse auprès d’un bon nombre d’élèves, ceux justement qui ont besoin de soutien pour réussir.