Nous amorçons aujourd'hui la publication d'un dossier sur les élèves handicapés et en difficulté d'apprentissage qui se poursuivra la semaine prochaine. Afin de pouvoir circuler librement dans les écoles et témoigner sans contraintes de la réalité des classes, Le Devoir s'est engagé à n'identifier ni les établissements visités ni les directions, enseignants, professionnels ou enfants rencontrés. Nous avons ainsi récolté de vibrants témoignages et assisté à des scènes troublantes de la vie quotidienne. Pour rendre justice à la réalité observée, nous resterons fidèles à l'intégralité des propos des jeunes, malgré un langage parfois grossier.

Les écoles du Québec accueillent aujourd'hui tellement d'enfants en difficulté qu'elles ne suffisent plus à la tâche: sans ajout de ressources additionnelles, l'intégration en classe régulière de ces élèves fragiles relève le plus souvent du véritable fiasco.

Le Devoir a constaté que la cohabitation de ces enfants handicapés et en difficulté d'apprentissage avec les autres est un échec là où les ressources manquent, ce qui est fréquent. Cette situation critique fragilise tout le monde: les élèves intégrés, qui n'ont pas tous les services dont ils ont besoin, les autres enfants, qui ne progressent pas aussi vite que prévu, et les enseignants, qui baissent les bras ou croulent sous la tâche.

On sait que 20 % des nouveaux enseignants tournent le dos à leur emploi au cours des cinq premières années après leur embauche. Le tiers des autres est sujet à l'épuisement professionnel.

La carence de ressources dans les écoles, sévèrement montrée du doigt l'an dernier par le vérificateur général du Québec, semble donc menacer la réussite des enfants et la santé des enseignants.

«L'intégration, sur papier, c'est très beau, personne n'est contre!», lance cette orthopédagogue appelée en renfort dans les classes d'une école régulière en milieu défavorisé. «Mais dans la vraie vie, sans les ressources et avec la quantité d'enfants qu'on reçoit "multipoqués", ça n'a pas de bon sens!»

Dans cette autre école primaire de Montréal, située, elle, en milieu favorisé, une enseignante d'expérience livre son tourment. Dans sa classe du deuxième cycle du primaire accueillant 24 petits mousses, une dizaine chancellent: deux sont identifiés comme ayant des troubles de comportement, deux autres en difficulté d'apprentissage, et un handicapé est intégré au groupe. Cinq autres, qu'elle soupçonne de vivre d'importantes détresses, n'ont pas eu droit à la «cote» du ministère et, par conséquent, n'ont droit à aucune ressource autre que son enseignement à elle, qu'elle doit «adapter».

L'un d'eux, atteint d'une maladie neurologique rare, ne peut pas suivre le rythme d'apprentissage moyen de ses camarades sans la prise quotidienne de médicaments, administrés à contrecoeur par ses parents. Ses problèmes de langage nécessiteraient le soutien régulier d'une orthophoniste, mais les quelques heures que celle-ci peut consacrer à cette école ne lui suffiraient même pas, à tel point qu'on a décidé de les accorder à d'autres, histoire d'en «aider un plus grand nombre».

L'intégration, du moins vue sous cet angle-là, ne se passe pas très bien.

Les mauvais dés

À quelques kilomètres de là, dans une école primaire de la dernière chance qui recueille des marmots que le système régulier n'a pas su garder, un grand gaillard tente de ranger ses longues jambes sous un petit pupitre, sans grand succès. «Il a 13 ans, un cas particulier», nous raconte la directrice. «Cet enfant nous est arrivé cette année après sept ans passés au primaire et, croyez-le ou non, il ne savait ni lire ni écrire. Il a cheminé tout ce temps-là sans que personne s'en rende compte.»

Là non plus, pour cet anonyme en détresse silencieuse, l'intégration n'a pas joué les bons dés.

Continuons notre tournée: en pleine zone de pauvreté, plus de la moitié des 400 élèves d'une autre école primaire ont accès aux services d'orthopédagogues, d'éducateurs, d'orthophonistes et de psychologues pour soigner d'importantes difficultés d'apprentissage. Pour soutenir ces élèves à l'aide de ressources particulières, la directrice établit un plan d'intervention adapté avec son équipe et les parents de chacun des enfants, ce qui donne le feu vert aux services.

«J'en aurais d'autres à identifier, mais j'ai arrêté: les ressources manquent», laisse tomber la directrice, pointant là un des noeuds du problème, expliquant peut-être aussi le décalage entre les données officielles du ministère — 12 % des élèves seraient en difficulté — contre les chiffres officieux qui veulent qu'au moins 20 % des enfants soient dans ce bain de fragilité.

Lors de son passage à la Commission de l'administration publique, en octobre dernier, le vérificateur général du Québec, Renaud Lachance, avait dressé un tableau plutôt sombre de ces plans d'intervention: 30 % des dossiers examinés comprenaient un plan incomplet. Plus encore, 64 % présentaient des objectifs vagues!

Si «la politique du ministère favorise clairement l'intégration des élèves en difficulté dans les classes ordinaires», ses cibles ne sont pas toujours claires ou elles n'existent carrément pas, notait M. Lachance. De plus, l'intégration varie énormément d'une commission scolaire à l'autre, et la présence ou non de classes ou d'écoles spéciales semble indiquer le placement ou l'intégration d'élèves «par obligation plutôt que par choix».

Cette analyse du vérificateur général, que les syndicats d'enseignants ont ensuite abondamment citée, constitue un «effort qui nous amène des données vérifiables sur une problématique importante», reconnaît le ministre Pierre Reid, qui croit que «l'intégration pure et simple n'est peut-être pas toujours la meilleure solution pour certains enfants».

Un certain recul

On constate d'ailleurs que l'intégration en classe régulière des élèves handicapés et en difficulté accuse un certain recul: non seulement le MEQ n'atteint pas les cibles qu'il s'est fixées, en plus, pour certains types d'élèves en détresse, l'intégration est en perte de vitesse au fil des ans.

Les embûches vécues chez nous n'ont rien d'unique. Une enquête livrée l'an dernier par l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) a établi les principaux obstacles rencontrés par les pays industrialisés dans leur lutte pour l'intégration de ces élèves: un financement qui n'est pas assuré de façon optimale, des pratiques d'évaluation qui «renforcent l'exclusion en mettant en lumière l'échec des élèves en question», une formation des maîtres chancelante, un nombre d'élèves par classe trop élevé, des services de soutien mal adaptés...

«L'intégration, c'est un choix social», explique Égide Royer, professeur en adaptation scolaire à l'Université Laval, qui guide les futurs enseignants dans la manière de mêler aux autres élèves ces «petits allumeurs de mèche» que sont souvent les élèves qui souffrent de troubles du comportement ou de graves difficultés d'apprentissage. «L'intégration, ce n'est pas une intervention X ou Y. C'est un choix et, en fonction de ce choix, on orchestre à la fois les services et les personnes qui les octroient.»

Fin d'un cauchemar

Dans une école primaire de l'est de Montréal, où la pauvreté enveloppe le quartier, la directrice explique la fin du cauchemar d'un de ses élèves. «Nous avions ici un petit garçon qui, depuis la maternelle, n'arrivait pas à parler avec nous. C'était très triste de voir ça. J'ai réussi à lui trouver une place dans ma classe de langage, et depuis, c'est le bonheur, il plane.»

Passage dans cette classe spéciale où se trouvent huit enfants du premier cycle du primaire, tous atteints de dysphasie sévère, un trouble reconnu par le ministère (code 34). Ils sont regroupés sous la supervision d'une orthopédagogue qui reçoit l'aide passagère d'une orthophoniste. Ils ont tous tenté l'intégration dans une classe régulière auparavant, mais sans succès, et ils y retourneront sans doute tous lorsque leurs difficultés auront été surmontées.

«Ici, ils se sont littéralement ouverts», explique l'orthopédagogue, qui travaille dans cette école depuis une dizaine d'années, en classe spéciale de langage. «Mais en milieu régulier, ils ne comprenaient strictement rien de ce qui se passait devant eux... »

Les enfants profitent du passage de la journaliste pour faire un brin de conversation et se présenter. L'exercice, anodin en soi, relève du défi pour certains. La fierté brûlant ses prunelles, une fillette présente son projet de début d'année. «Mo... nar... que», réussit-elle à articuler d'abord, présentant le papillon qu'elle tient dans ses mains. Puis «chenille», ensuite «chrysalide» et, enfin: «Pa.. .pil... lon pa... ti Me... xi... que.»

«Je suis choquée quand on présente les classes spéciales comme des ghettos pour enfants moins intelligents que les autres», explique l'orthopédagogue. «Ils sont aussi intelligents que les autres, sinon plus, et je le dis deux fois plutôt qu'une. Mais en classe régulière, ils se referment. Si on ne les soutient pas comme nous le faisons ici, ils cheminent à travers leur primaire en multipliant les échecs.»

À tout prix?

Les adeptes de l'intégration à tout prix lèvent pourtant le nez sur les écoles et les classes spéciales qui isolent les enfants en fonction de leur profil commun. «En santé, on présente pourtant les médecins spécialistes comme un plus», explique une directrice à la tête d'une de ces écoles de la dernière chance. «En éducation, c'est un peu le contraire. On dénigre les ressources spéciales qui permettent pourtant à des enfants d'être beaucoup mieux à l'école qu'ils ne pourraient jamais l'être en milieu régulier.»

En plein coeur de Montréal, une école secondaire abrite aussi des dizaines de ces enfants considérés par le ministère comme ayant des «troubles graves de comportement». «S'ils sont ici, c'est que personne d'autre n'en veut», explique le directeur. Ils arrivent ici avec un volumineux dossier scolaire qui fait peu mention des réussites et s'attarde sur de nombreux échecs. L'école régulière n'a pas pu trouver la recette pour ces grands adolescents de 15 ou 16 ans aux acquis scolaires de cinquième ou de sixième année du primaire.

«Fuck, Madame! On est dans une école spécialisée pour mongols, nous autres! C'pour ça qu'on est de même!», lance un élève à son enseignante qui doit sans cesse le reprendre.

Pour ces jeunes, l'intégration dans un système régulier n'a pas réussi. «L'intégration à tout prix, c'est un discours que je ne peux plus entendre!», s'exclame le directeur de cette école, qui réussit à aider ces jeunes en passant par-dessus les cris, les injures et les gestes pour ne plus voir que leur profonde brisure.

«Dans mon école, j'ai deux ou trois petits Columbine en puissance», poursuit-il, faisant une allusion crue à la fusillade qui avait coûté la vie d'une douzaine de jeunes dans une école du Colorado lorsque deux camarades avaient ouvert le feu sur eux. «Mais je le sais, et je les suis pas à pas. Intégrés dans une polyvalente de 1500, ça serait facile d'être anonyme.»