Formation des maîtres - La professionnalisation des enseignants s'imposerait-elle?
Tout système d'éducation est tributaire des enseignants qui lui prêtent vie. Aussi, pour leur permettre de remplir les tâches qui leur sont confiées, ils doivent être dûment formés. Quatre années d'études universitaires sont aujourd'hui exigées des candidats afin de leur permettre de devenir une ou un professionnel de l'enseignement. Michel D. Laurier, doyen de la faculté des sciences de l'éducation de l'Université de Montréal, et la formation des maîtres.
Les évolutions incessantes qui rythment et sculptent notre société intiment une constante interrogation quant à l'enseignement à prodiguer. De ce fait, à l'instar de l'enseignement, la formation à l'enseignement se diversifie et se complexifie. Le temps où le corpus enseignant s'étoffait grâce aux poussées «vocationnelles» de ses membres n'est plus.
Si la vocation et l'abnégation ne constituent plus les moteurs de la profession, «il n'en reste pas moins qu'un intérêt réel pour l'enseignement reste nécessaire pour s'engager sur cette voie», souligne Michel D. Laurier. Désormais, le mot clef est «professionnalisation», soit l'émergence, ou plutôt la maturation d'un savoir spécialisé. Le maître contemporain est donc un spécialiste éclairé de l'éducation qui, au-delà de la simple transmission d'un savoir disciplinaire, réfléchit à l'art et la manière de le transmettre, tout en veillant à sa congruence sociale. «Le mouvement de professionnalisation en cours place au centre de l'activité professionnelle le jugement de l'enseignant, un jugement qui doit être balisé par un certain nombre de normes éthiques.» Ses facultés d'analyse sont constamment mises à contribution pour décider, par exemple, du mode d'évaluation le plus approprié pour ses élèves, ou pour proposer des plans d'intervention particuliers pour les élèves en difficulté.
Briser les carcans disciplinaires
Des changements majeurs ont été opérés dans la formation initiale des maîtres. Au sein de l'Université de Montréal, cinq programmes sont désormais proposés, soit en éducation préscolaire et enseignement primaire, en enseignement secondaire, en orthopédagogie, en français langue seconde et en éducation physique et santé. «Nous avons dû abandonner l'idée de former des personnes polyvalentes qui peuvent intervenir soit au primaire, soit au secondaire.»
L'ensemble de ces programmes est régi par le principe incontournable de l'intégration des savoirs, tel qu'intimé par le ministère de l'Éducation, notamment dans son document d'orientation La Formation à l'enseignement publié en 2001: «Former un maître n'est pas seulement soumettre une étudiante ou un étudiant à un agrégat de cours sans liens entre eux et sans liens avec la profession à exercer. Articuler n'est pas juxtaposer, et organiser la formation de telle sorte que ses différentes composantes soient vues, de façon concomitante, durant la même année ne garantit aucunement une intégration des savoirs.» Ainsi, cours théoriques et cours pratiques n'ont droit de cité que confrontés aux conditions réelles d'exercice grâce à, entre autres, l'élaboration de situations éducatives et de stages.
Difficile intégration
Ce principe d'intégration n'est pas aisé à instaurer en milieu universitaire, un univers trop souvent gouverné par des carcans disciplinaires dans lesquels chaque discipline, toute à sa propre logique scientifique, ignore ses condisciples et affiche son autonomie. «Il a fallu, témoigne Michel D. Laurier, trouver des lieux d'intégration des apprentissages. Or, cela ne va pas nécessairement de soi dans une structure orientée principalement vers une approche basée sur les cours. Le milieu universitaire a encore du chemin à parcourir.»
Dans le cadre du secondaire, quatre profils ont supplanté la segmentation des disciplines. «Auparavant les étudiants choisissaient une discipline principale qui représentait les deux tiers de leur formation, qu'ils complétaient avec une discipline secondaire. Aujourd'hui, les matières particulières sont intégrées.» Ainsi, par exemple, l'enseignement des sciences et technologies intègre cinq disciplines scientifiques: la chimie, la physique, la biologie, l'astronomie et la géologie. Les programmes sont assurés grâce à divers partenariats, notamment avec la faculté des arts et des sciences, le département de kinésiologie et l'université McGill, et ce, en étant attentif à ménager un tronc commun, une base de connaissances commune.
Réalités du terrain
Mais la visée intégrative nécessitait encore d'autres évolutions. Dès 1995, l'Université de Montréal avait déjà prolongé les programmes de formation initiale des maîtres d'une année, totalisant de la sorte quatre années. Ce prolongement de la durée d'étude a facilité la conception et l'organisation de mises en situation éducative tant en milieu universitaire qu'en milieu scolaire. Au terme de son programme de formation, chaque futur enseignant aura bénéficié de 700 heures de stage. «L'une des principales améliorations liées à la révision de nos programmes de formation des maîtres, estime Michel D. Laurier, est le rapprochement des milieux universitaire et scolaire. La relation entre la formation théorique et la formation pratique, soit les stages, est désormais mieux articulée. Nous sommes plus proches des réalités du terrain.»
Or, c'est dans ce registre précisément que le bât blessait avant la réforme des programmes. Une formation universitaire trop refermée sur elle-même modelait des enseignants trop souvent ignorants des réalités concrètes des salles de classe, là où régnait et s'implantait fermement un nouveau vocabulaire tel que milieu minoritaire, multiculturalisme, élèves en difficulté, nouvelles technologies, etc.
La société, quant à elle, observait des exercices d'équilibre périlleux entre des cellules familiales modifiées, un marché de l'emploi changeant et des mises en perspective de la mondialisation. Le rapport de discussion «Savoirs professionnels et formation à l'enseignement» dirigé par Maurice Tardif, directeur du Centre interuniversitaire de recherche sur la formation et la profession enseignante, indique: «La pratique professionnelle n'est plus considérée alors comme un simple domaine d'application de théories conçues en dehors d'elle, par exemple dans les universités. Elle devient un espace original et autonome d'apprentissage et de formation pour les enseignants et les futurs enseignants.»
Les nouveaux enseignants sont aujourd'hui mieux outillés grâce à la formation initiale. Ils sortent de l'université dotés d'un meilleur bagage que par le passé, «ne serait-ce, estime Michel D. Laurier, que parce qu'ils ont une expérience de la salle de classe non seulement plus longue, mais également systématiquement guidée. Il ne faut pas négliger également le fait que cette expérience est enrichie d'une réflexion sur la pratique». La formation des maîtres ne devait plus être l'apanage des seules universités.
Des partenariats solides
L'un des postulats émis par le ministère de l'Éducation est qu'une «formation professionnalisante» doit s'ancrer profondément dans les lieux d'exercice. L'organisation des stages est l'un des pas parcourus dans cette direction. Mais tel que le soutient le ministère dans son document d'orientation, «une véritable relation de partenariat doit prendre appui sur l'appropriation d'une vision commune de la formation du maître professionnel, et la définition et le partage des rôles respectifs, et ce, dans un contexte de bénéfices mutuels».
À cette fin, des liens étroits ont été tissés avec le milieu scolaire. Les superviseurs de stages, des enseignants expérimentés, proviennent directement du terrain, tout comme certains chargés de cours. Des enseignants sont également prêtés aux universités pour une ou deux années à titre de professeurs invités. Il reste à veiller à ce que ces liens ne se distendent pas quand, par exemple, les milieux scolaires auront achevé le renouvellement de leur personnel enseignant qui est en cours. Un travail certain reste également à accomplir en matière de formation continue. Un continuum doit s'instaurer selon un mode régulier afin de maintenir et de renouveler les liens entre les formateurs et les enseignants au profit d'une actualisation réciproque. Des microprogrammes sont déjà disponibles, mais il convient de les développer.
Le point d'orgue du programme de formation des maîtres est définitivement lié à la formation pratique offerte aux futurs enseignants, considère Michel D. Laurier: «Pouvoir faire des stages dans des milieux choisis, être confronté à des expériences diversifiées, être encadré lors de l'entrée dans la profession, être invité à faire le lien entre la formation théorique et le stage constituent des atouts majeurs.» Des atouts qui seront nécessaires à ces professionnels, qui devront faire preuve d'ouverture, de disponibilité, de flexibilité, de facultés d'adaptation et de réflexion croissantes.
La complexité de leur tâche ne peut se contenter de la mise en oeuvre de «recettes». Au contraire, elle exige des professionnels au regard critique, aptes à communiquer, à imaginer et organiser des situations d'enseignement-apprentissage tout en travaillant de concert avec les autres acteurs gravitant dans la sphère de l'éducation.
Les évolutions incessantes qui rythment et sculptent notre société intiment une constante interrogation quant à l'enseignement à prodiguer. De ce fait, à l'instar de l'enseignement, la formation à l'enseignement se diversifie et se complexifie. Le temps où le corpus enseignant s'étoffait grâce aux poussées «vocationnelles» de ses membres n'est plus.
Si la vocation et l'abnégation ne constituent plus les moteurs de la profession, «il n'en reste pas moins qu'un intérêt réel pour l'enseignement reste nécessaire pour s'engager sur cette voie», souligne Michel D. Laurier. Désormais, le mot clef est «professionnalisation», soit l'émergence, ou plutôt la maturation d'un savoir spécialisé. Le maître contemporain est donc un spécialiste éclairé de l'éducation qui, au-delà de la simple transmission d'un savoir disciplinaire, réfléchit à l'art et la manière de le transmettre, tout en veillant à sa congruence sociale. «Le mouvement de professionnalisation en cours place au centre de l'activité professionnelle le jugement de l'enseignant, un jugement qui doit être balisé par un certain nombre de normes éthiques.» Ses facultés d'analyse sont constamment mises à contribution pour décider, par exemple, du mode d'évaluation le plus approprié pour ses élèves, ou pour proposer des plans d'intervention particuliers pour les élèves en difficulté.
Briser les carcans disciplinaires
Des changements majeurs ont été opérés dans la formation initiale des maîtres. Au sein de l'Université de Montréal, cinq programmes sont désormais proposés, soit en éducation préscolaire et enseignement primaire, en enseignement secondaire, en orthopédagogie, en français langue seconde et en éducation physique et santé. «Nous avons dû abandonner l'idée de former des personnes polyvalentes qui peuvent intervenir soit au primaire, soit au secondaire.»
L'ensemble de ces programmes est régi par le principe incontournable de l'intégration des savoirs, tel qu'intimé par le ministère de l'Éducation, notamment dans son document d'orientation La Formation à l'enseignement publié en 2001: «Former un maître n'est pas seulement soumettre une étudiante ou un étudiant à un agrégat de cours sans liens entre eux et sans liens avec la profession à exercer. Articuler n'est pas juxtaposer, et organiser la formation de telle sorte que ses différentes composantes soient vues, de façon concomitante, durant la même année ne garantit aucunement une intégration des savoirs.» Ainsi, cours théoriques et cours pratiques n'ont droit de cité que confrontés aux conditions réelles d'exercice grâce à, entre autres, l'élaboration de situations éducatives et de stages.
Difficile intégration
Ce principe d'intégration n'est pas aisé à instaurer en milieu universitaire, un univers trop souvent gouverné par des carcans disciplinaires dans lesquels chaque discipline, toute à sa propre logique scientifique, ignore ses condisciples et affiche son autonomie. «Il a fallu, témoigne Michel D. Laurier, trouver des lieux d'intégration des apprentissages. Or, cela ne va pas nécessairement de soi dans une structure orientée principalement vers une approche basée sur les cours. Le milieu universitaire a encore du chemin à parcourir.»
Dans le cadre du secondaire, quatre profils ont supplanté la segmentation des disciplines. «Auparavant les étudiants choisissaient une discipline principale qui représentait les deux tiers de leur formation, qu'ils complétaient avec une discipline secondaire. Aujourd'hui, les matières particulières sont intégrées.» Ainsi, par exemple, l'enseignement des sciences et technologies intègre cinq disciplines scientifiques: la chimie, la physique, la biologie, l'astronomie et la géologie. Les programmes sont assurés grâce à divers partenariats, notamment avec la faculté des arts et des sciences, le département de kinésiologie et l'université McGill, et ce, en étant attentif à ménager un tronc commun, une base de connaissances commune.
Réalités du terrain
Mais la visée intégrative nécessitait encore d'autres évolutions. Dès 1995, l'Université de Montréal avait déjà prolongé les programmes de formation initiale des maîtres d'une année, totalisant de la sorte quatre années. Ce prolongement de la durée d'étude a facilité la conception et l'organisation de mises en situation éducative tant en milieu universitaire qu'en milieu scolaire. Au terme de son programme de formation, chaque futur enseignant aura bénéficié de 700 heures de stage. «L'une des principales améliorations liées à la révision de nos programmes de formation des maîtres, estime Michel D. Laurier, est le rapprochement des milieux universitaire et scolaire. La relation entre la formation théorique et la formation pratique, soit les stages, est désormais mieux articulée. Nous sommes plus proches des réalités du terrain.»
Or, c'est dans ce registre précisément que le bât blessait avant la réforme des programmes. Une formation universitaire trop refermée sur elle-même modelait des enseignants trop souvent ignorants des réalités concrètes des salles de classe, là où régnait et s'implantait fermement un nouveau vocabulaire tel que milieu minoritaire, multiculturalisme, élèves en difficulté, nouvelles technologies, etc.
La société, quant à elle, observait des exercices d'équilibre périlleux entre des cellules familiales modifiées, un marché de l'emploi changeant et des mises en perspective de la mondialisation. Le rapport de discussion «Savoirs professionnels et formation à l'enseignement» dirigé par Maurice Tardif, directeur du Centre interuniversitaire de recherche sur la formation et la profession enseignante, indique: «La pratique professionnelle n'est plus considérée alors comme un simple domaine d'application de théories conçues en dehors d'elle, par exemple dans les universités. Elle devient un espace original et autonome d'apprentissage et de formation pour les enseignants et les futurs enseignants.»
Les nouveaux enseignants sont aujourd'hui mieux outillés grâce à la formation initiale. Ils sortent de l'université dotés d'un meilleur bagage que par le passé, «ne serait-ce, estime Michel D. Laurier, que parce qu'ils ont une expérience de la salle de classe non seulement plus longue, mais également systématiquement guidée. Il ne faut pas négliger également le fait que cette expérience est enrichie d'une réflexion sur la pratique». La formation des maîtres ne devait plus être l'apanage des seules universités.
Des partenariats solides
L'un des postulats émis par le ministère de l'Éducation est qu'une «formation professionnalisante» doit s'ancrer profondément dans les lieux d'exercice. L'organisation des stages est l'un des pas parcourus dans cette direction. Mais tel que le soutient le ministère dans son document d'orientation, «une véritable relation de partenariat doit prendre appui sur l'appropriation d'une vision commune de la formation du maître professionnel, et la définition et le partage des rôles respectifs, et ce, dans un contexte de bénéfices mutuels».
À cette fin, des liens étroits ont été tissés avec le milieu scolaire. Les superviseurs de stages, des enseignants expérimentés, proviennent directement du terrain, tout comme certains chargés de cours. Des enseignants sont également prêtés aux universités pour une ou deux années à titre de professeurs invités. Il reste à veiller à ce que ces liens ne se distendent pas quand, par exemple, les milieux scolaires auront achevé le renouvellement de leur personnel enseignant qui est en cours. Un travail certain reste également à accomplir en matière de formation continue. Un continuum doit s'instaurer selon un mode régulier afin de maintenir et de renouveler les liens entre les formateurs et les enseignants au profit d'une actualisation réciproque. Des microprogrammes sont déjà disponibles, mais il convient de les développer.
Le point d'orgue du programme de formation des maîtres est définitivement lié à la formation pratique offerte aux futurs enseignants, considère Michel D. Laurier: «Pouvoir faire des stages dans des milieux choisis, être confronté à des expériences diversifiées, être encadré lors de l'entrée dans la profession, être invité à faire le lien entre la formation théorique et le stage constituent des atouts majeurs.» Des atouts qui seront nécessaires à ces professionnels, qui devront faire preuve d'ouverture, de disponibilité, de flexibilité, de facultés d'adaptation et de réflexion croissantes.
La complexité de leur tâche ne peut se contenter de la mise en oeuvre de «recettes». Au contraire, elle exige des professionnels au regard critique, aptes à communiquer, à imaginer et organiser des situations d'enseignement-apprentissage tout en travaillant de concert avec les autres acteurs gravitant dans la sphère de l'éducation.
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