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    On ne sait même pas ce qu’on enseigne dans nos écoles!

    Quatorze ans après l’implantation de la réforme, ni les directeurs ni les conseillers pédagogiques ne sont parvenus à changer significativement les façons de faire

    11 décembre 2014 | Louis Jean - Enseignant au primaire | Éducation

    Tout parent sait à quel point il est difficile d’avoir une idée claire sur ce qui se passe réellement à l’école de ses enfants. Si la courte rencontre annuelle au sujet des bulletins et le compte rendu quotidien de rejeton ne vous suffisent pas à percer ce mystère, sachez que vous n’êtes pas les seuls. Selon un récent avis du Conseil supérieur de l’éducation, le gouvernement nage « en plein brouillard » par rapport à ce qu’on enseigne dans les écoles, comme le rapportait Le Devoir (4 décembre).

     

    Comment cela est-il possible, alors que le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport sanctionne le curriculum, prescrit les temps d’enseignement et définit les normes d’évaluation ? Dans les faits, ces politiques sont très rarement suivies par les enseignants, dont le travail n’est pratiquement jamais encadré. Il en résulte un décalage immense entre ce qui est prescrit et la réalité des classes.

     

    Programmes et évaluation

     

    En 2000, le ministère introduit l’approche par compétences et remplace ses programmes organisés de façon chronologique et rigide par une banque de « savoirs essentiels » répartis par cycle. Cette flexibilité permet alors aux enseignants de créer plus facilement des projets interdisciplinaires propices au développement des compétences. Le revers de la médaille, c’est le risque de répéter ou d’oublier du contenu au cours du cycle d’études et, faute de concertation entre les enseignants des différents niveaux, il n’est pas rare qu’un élève étudie la même chose à plusieurs reprises. Réalisant que l’absence d’ordre logique nuit à l’apprentissage, le ministère réintroduit en 2009 une recommandation d’enseignement chronologique sous le nom de « progression des apprentissages ».

     

    Ce document demeure toutefois inconnu de la majorité des enseignants pendant des années et aujourd’hui, rares sont ceux qui l’utilisent pour planifier leur enseignement, se fiant davantage à leur expérience, au matériel accumulé au fil des ans et aux cahiers d’exercices non approuvés par le ministère et souvent incomplets.

     

    On peut donc observer des enseignants aborder les algorithmes de la soustraction et de l’addition au premier cycle, alors que les opérations figurent au programme du deuxième cycle, et d’autres se lancer dans un grand projet sur l’époque médiévale alors que le sujet n’est pas au programme d’histoire. Le constat est d’autant plus alarmant que certains stagiaires en voie de terminer leur formation des maîtres n’ont jamais travaillé avec ce document.

     

    L’enseignement des matières prescrites est tout aussi inégal. Par manque d’intérêt ou de formation adéquate, certains enseignants survolent, voire omettent le programme de sciences. Il en va de même pour les cours d’Éthique et culture religieuse et Univers social, deux matières souvent enseignées à tâtons, quand elles ne sont pas complètement abandonnées au profit des matières de base (français et mathématiques).

     

    Ces dernières sont d’ailleurs les seules matières à faire l’objet d’évaluations standardisées, une fois tous les deux ans. Les autres évaluations, dites « maison », sont rarement faites en conformité avec le programme puisqu’elles n’utilisent pas de grilles d’évaluation des compétences. La plupart des enseignants, et certains conseillers pédagogiques, ne savent d’ailleurs pas où trouver ce matériel.

     

    Le temps prescrit

     

    Face à la mission qui incombe à l’école québécoise de socialiser nos enfants, certains établissements sont devenus de véritables centres communautaires, ce qui peut expliquer pourquoi plusieurs enseignants ne parviennent pas à enseigner toutes les matières ou peinent à couvrir le programme.

     

    Les cinq heures quotidiennes d’enseignement prévues par le Régime pédagogique sont amputées par des dizaines de rencontres (policier, pompier, hygiéniste dentaire, infirmière, etc.). À cette liste, il faut ajouter les activités entourant une dizaine de journées spéciales (journée de la rentrée, Halloween, Noël, jour de la Terre, etc.), des sorties ayant souvent peu de liens directs avec le programme (Jardin botanique, parc aquatique, cabane à sucre, etc.) et bien d’autres activités (pratique de feu, récréation prolongée, projection d’un film récompense, défi Pierre-Lavoie, remise de prix, etc.), certaines ayant lieu chaque semaine (période de jeux, causerie le lundi matin, etc.).

     

    Ce sont les directeurs d’école qui doivent s’assurer que les activités effectuées en classe sont en lien avec le programme et que le temps d’enseignement prescrit est respecté. Cependant, aux prises avec un emploi du temps de plus en plus chargé, ces derniers délèguent la supervision de l’enseignement aux conseillers pédagogiques qui, depuis les coupes, passent en coups de vent dans les écoles.

     

    Quatorze ans après l’implantation de la réforme, ni les directeurs ni les conseillers pédagogiques, seuls canaux de diffusion des politiques officielles et des approches pédagogiques recommandées, ne sont parvenus à changer significativement les façons de faire. Alors que le discours public est au socioconstructivisme et aux compétences transversales, une grande partie de nos élèves apprennent toujours en remplissant des feuilles d’exercices.

     

    Pourtant, les solutions permettant d’arrimer les enseignants aux politiques officielles existent. On doit donner les moyens aux enseignants de produire une planification annuelle qui respecte la progression des apprentissages. Ensuite, il est essentiel d’optimiser le temps passé en classe en s’assurant, entre autres, que les activités spéciales et les présentations sont en lien direct avec le programme.

     

    Pour améliorer l’évaluation et éviter les disparités, le ministère doit élaborer des exemples de travaux d’élèves pour chaque niveau de réussite et rendre systématique l’utilisation de grilles de compétences officielles. Enfin, il faut affirmer la primauté de la supervision pédagogique dans la tâche de directeur et lui donner les moyens d’effectuer ce travail, en réduisant sa charge bureaucratique et en lui garantissant le soutien des conseillers pédagogiques.













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