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    La réplique › Droits de scolarité - Étudier pour... étudier

    23 février 2012 |Collectif de professeurs et étudiants en philosophie à l'Université de Montréal | Éducation
    Le déclencheur › Cerveaux bien alignés
    Dans Le Devoir du 28 janvier, un collectif d'auteurs, dont le recteur de l'Université de Montréal Guy Breton, évoque sa vision de l'université et de l'éducation en général: «Les gens ne veulent pas étudier pour étudier. Ils veulent étudier pour travailler. L'UdeM souhaite former des gens avec des cerveaux mieux alignés sur ce qu'ils veulent faire.»
    Que le recteur Guy Breton et sa suite prennent la peine de préciser, après un tel préambule sur l'importance d'étudier pour travailler, que «cela ne s'applique pas seulement aux entreprises privées, mais aussi aux institutions, aux ministères, [...] etc.», ne change pas grand-chose à la vision purement instrumentaliste du savoir qu'il nous présente. Il va de soi que l'université permet, par exemple, d'acquérir des compétences qui seront ensuite reconnues par un ordre professionnel. Il va de soi que la recherche et l'enseignement au sein des universités contribuent au développement économique d'une société. En revanche, il nous apparaît extrêmement réducteur de limiter les objectifs d'une telle institution à ces seules préoccupations.

    Travailler pour apprendre

    Si ses motivations sont sincèrement pour le bien de l'université, il y a fort à parier que l'avis de Guy Breton ne fait pas l'unanimité au sein de sa propre institution. En premier lieu, un grand nombre d'étudiants fréquentent l'université d'abord et avant tout pour acquérir une culture, un savoir, un bagage intellectuel. Il ne s'agit pas là pour autant d'une conception rétrograde ou romantique de l'université.

    En outre, Guy Breton semble avoir oublié tout un pan de la réflexion au sujet du rapport au savoir: nous travaillons pour apprendre, bien avant d'apprendre pour travailler. Même sur le marché du travail, ce que toute personne souhaite est de continuer à apprendre, et non d'effectuer mécaniquement la même tâche sans se poser de questions.

    Le théoricien de la physique quantique déploie un arsenal de connaissances pour mieux comprendre des réalités qui n'auront aucune utilité immédiate; il le fait pour lui-même et pour la science. Si nous n'acceptons pas la valeur d'«apprendre pour apprendre», alors l'université n'aura jamais été le porteur d'un patrimoine culturel qu'il fallait protéger pour lui-même. Lorsque Aristote prétendait, au premier livre de sa Métaphysique, que «tous les hommes ont naturellement le désir de savoir», il faudrait croire qu'il s'était trompé: en sommes-nous bien certains?

    Le statut de l'université

    Depuis le Moyen Âge, l'université est l'endroit par excellence où il est encore possible et même nécessaire de rechercher le savoir de manière désintéressée. Toute quête scientifique instrumentalisée s'appauvrit elle-même dans la mesure où elle s'interdit de regarder là où elle ne voit pas d'intérêt immédiat. Or, la condition de possibilité de la science est son hostilité à toute forme de dogmatisme, y compris celui de l'intérêt particulier.

    Pour une certaine partie du milieu de l'éducation, confortée en cela par des conseils d'administration de moins en moins au fait de ce qu'impliquent la recherche et l'enseignement, l'université est désormais un simple acteur économique, en tous points comparable à l'entreprise, qui fournirait au marché du travail des «cerveaux bien alignés» pour des domaines d'emploi en quête de main-d'oeuvre. Une université qui répondrait aux besoins des étudiants serait celle qui leur procure les compétences et le prestige nécessaires pour trouver l'emploi qu'ils recherchent. Mais est-ce la seule chose que nous attendons d'une telle institution?

    Il est certain qu'une université qui focalise toute son attention sur la production de «diplômes utiles» délaissera la recherche fondamentale. Si tel est le cas, cela signe l'arrêt de mort d'un nombre effrayant de disciplines: musique, sociologie, philosophie, anthropologie, littérature, linguistique, théologie; mais aussi des sciences expérimentales et fondamentales: physique, mathématique, chimie. Étendue à tout le système scolaire, l'instrumentalisation de l'éducation en réformerait les bases et éliminerait bien des matières ou les appauvrirait de manière dramatique.

    Le corollaire de cette vision


    Une vision purement instrumentale du savoir au sein de l'université n'est pas sans rapport avec le débat sur la hausse des droits. Voir l'éducation supérieure comme un investissement individuel implique une stricte logique coût-bénéfice. Cette manière de penser nous aveugle sur des aspects essentiels de la situation.

    Dans l'aide promise par le gouvernement aux universités, celui-ci prévoit un investissement de 10 à 20 % de la somme totale dans le «positionnement concurrentiel» alors qu'une autre tranche de 5 à 15 % serait consacrée à gonfler son budget de gestion. 265 millions seraient versés aux universités par l'augmentation des droits de scolarité annoncés par le gouvernement Charest (celle qui, avec les frais afférents, ferait passer la facture étudiante à plus de 4700 $ par année), augmentant la part du financement de provenance individuelle de l'université de 12,2 à 16,9 % (5,4 % en 1988).

    Le recteur encense cette hausse des droits de scolarité (La Presse, 15 février) parce qu'il estime normal que chacun apporte sa juste contribution. Cette défense à la hausse des droits de scolarité nous apparaît intenable pour au moins deux raisons. S'il est vrai que chacun doit contribuer, alors nous devons reconnaître que les étudiants font ou feront partie des contribuables et paieront en moyenne des impôts élevés pour leur revenu. Ensuite, et plus important encore, parce que le savoir est un bien public et non simplement individuel, et qu'il est donc normal que toute la société contribue au bon fonctionnement des établissements d'éducation postsecondaire.

    Pour des études utiles

    Nous considérons, tout comme Guy Breton, que des études universitaires devraient être utiles. Cependant, nous divergeons de sa position sur le sens du mot «utilité». Pour nous, il est utile d'en apprendre sur l'astrobiologie ou sur la philosophie comme de mieux connaître les instruments pour bâtir un pont ou pour opérer un patient.

    La différence entre les deux est tout simplement que, dans le premier cas, il y a une utilité directe (l'acquisition du savoir permet l'accomplissement personnel ainsi que l'enrichissement du patrimoine scientifique et culturel); dans le second cas, il y a une utilité indirecte (l'acquisition de cette connaissance permet d'exécuter un travail qui, lui, rapportera une satisfaction et un enrichissement collectif). Nous ne devrions déprécier aucune de ces formes de savoir, à plus forte raison dans leur propre demeure, l'université.

    ***

    Collectif de professeurs et étudiants en philosophie à l'Université de Montréal

    Ont signé ce texte: Simon-Pierre Chevarie-Cossette, président de l'Association des étudiants en philosophie de l'Université de Montréal; Samuel Lesage, coordonnateur aux affaires étudiantes au Département de philosophie de l'Université de Montréal; Christian Nadeau et Ryoa Chung, professeurs au Département de philosophie de l'Université de Montréal.
     
     
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