Examen d'histoire au secondaire - Je ne me souviens de rien... c'est écrit !
Il n'y a pas de quoi s'enorgueillir d'un taux de diplomation supérieur lorsqu'il s'obtient par des voies qui démontrent en réalité que nous régressons sur le plan de nos exigences
20 juin 2011
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Dominique Laperle - Enseignant au Pensionnat du Saint-Nom-de-Marie et doctorant en histoire à l'UQAM
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Éducation
Lundi 13 juin dernier, les élèves du Québec se confrontaient à l'épreuve d'appoint en histoire et éducation à la citoyenneté (087-404). Quelle ne fut pas ma surprise de constater que les recommandations faites à la suite des épreuves des années précédentes n'avaient pas été entendues! Un examen d'histoire de la quatrième secondaire se doit de vérifier l'ensemble des connaissances et des compétences acquises au cours des deux années d'enseignement de l'histoire nationale. Or, il faut l'avouer, nous sommes face à un examen qui n'est rien d'autre qu'un savoir-lire.
Quelle vision donnons-nous du travail préparatoire à un examen? Quel message lançons-nous aux élèves sur l'importance de réfléchir sur les concepts historiques du programme tout en les liant à des éléments de savoir? Enfin, quel héritage leur laissons-nous si aucun élément de culture générale n'est acquis à la fin de la formation?
J'ai questionné plusieurs de mes 210 élèves. Certains m'ont avoué que leur étude préparatoire avait été inutile. Inutile. Ce mot m'a été répété maintes fois. J'ai préparé un document de révision qui parcourait tous les aspects enseignés depuis les deux dernières années. Je leur imposais l'apprentissage d'une soixantaine de dates en plus de réviser, de manière transversale, les concepts historiques des quatre grands thèmes de l'année. Tout cela était inutile. Aucun repère de temps n'était vraiment nécessaire.
Il y avait bien quelques questions sur la chronologie, mais c'était tellement gros (certains documents à placer en ordre chronologique présentaient le repère de temps!) que la rétention des dates était inutile. Une élève, avec un peu de logique, pouvait réussir haut la main cet examen, car tout se retrouvait dans les documents fournis dans le dossier documentaire. Oh, bien sûr, il fallait interpréter certaines choses, associer un document, des idées. On restait dans le vague, le général. Une élève pouvait bien faire face à une petite difficulté à un moment, dans la section suivante, dans un autre document, elle retrouvait la réponse attendue... Je veux bien que les élèves développent leur capacité de lecture et d'interprétation des documents. C'est un aspect central de la méthode historique. Néanmoins, cela ne doit pas se faire au détriment de la rétention des savoirs.
Questions à développement
La formulation des questions prête aussi flanc à la critique. On parle d'un examen à développement. Pourtant, des questions à choix de réponses (nos 2, 12, 18) liant un document à un énoncé permettaient très facilement de gagner les trois points qu'elles valaient chacune. La formulation alambiquée de plusieurs autres interrogations laissait parfois entendre des choses bien étranges... Ainsi, la question no 4 disait: «Selon les documents 1 et 6, quelle est la situation de l'économie québécoise durant les années trente», un élève pouvait techniquement répondre «mauvaise» et sémantiquement avoir raison. L'exemple de la question no 6 est similaire: «Comment évolue la production industrielle durant cette période?» L'élève pouvait répondre: «en dents de scie». J'exagère un peu, mais cela illustre à quel point on constate une faiblesse dans la structure des questions.
Question mal formulée
À l'université, j'ai appris à rédiger des questions qui permettaient d'expliquer des variations, des changements à l'aide de faits et de liens. C'est à l'époque où nous faisions un baccalauréat spécialisé dans notre discipline. Des verbes comme «expliquez» et «justifiez» sont porteurs d'un sens. Ils impliquent la maîtrise de connaissances organisées à travers des explications. Ce type de question permet de satisfaire à la fois les disciples de l'enseignement des savoirs, les apôtres des liens synchroniques ou diachroniques et des adeptes des causes, des conséquences, des similitudes, des différences, des changements et des continuités.
Or, la ou les personnes qui ont rédigé cet examen semblent ignorer les fondements de la méthode historique. Je vous donne un dernier exemple d'une question mal formulée qui va dans ce sens. La huitième, située dans la section Culture et mouvement de pensée, demandait ceci: «À l'arrivée des Européens, les Amérindiens sont confrontés à une nouveauté dans le domaine spirituel. Laquelle?» Cette question peut entraîner des dizaines de réponses différentes. Elle peut s'orienter sur la dimension proprement matérielle du mouvement missionnaire en mettant l'accent sur les objets de piété, les crucifix, les vêtements des Jésuites, se porter sur le processus de conversion lui-même, les dimensions théologiques ou encore sur la dimension culturelle ou journalière du religieux chez les Français... Que recherche-t-on vraiment avec des questions comme celles-là? En vérité, l'ensemble de l'examen pèche, comme je le disais plus haut, par un côté indéfini ou globalisant lié au fait que le programme de la quatrième traverse de manière générale la diachronie historique par thème.
Épreuve faible et banalisée
Au final, que va-t-il rester de cette épreuve? Pas grand-chose. Par contre, je n'aime pas l'instrumentalisation des résultats que l'on risque de faire. Je ne souhaite pas l'échec des élèves. Je suis heureux lorsqu'ils réussissent, mais cessons d'abaisser les niveaux. Il n'y a pas de quoi s'enorgueillir d'un taux de diplomation supérieur lorsqu'il s'obtient par des voies qui démontrent en réalité que nous régressons sur le plan de nos exigences. Il faut donner un coup de barre. Un des problèmes de cet examen découle du programme et de la difficulté à mesurer des choses qui ne sont pas vues de la même façon à travers le Québec.
L'enseignement de l'histoire varie beaucoup selon l'approche pédagogique des enseignants, de leur culture historique et des milieux dans lesquels ils se retrouvent. Ce manque de cohésion a un prix. Il ouvre la porte à une épreuve faible que les élèves banalisent de plus en plus. La rumeur enfle. «L'examen de mathématique et de sciences, ça c'est quelque chose... L'examen d'histoire, inquiète-toi pas, c'est niaiseux, t'as pas besoin de te souvenir.» Est-ce cela que nous voulons?
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Dominique Laperle - Enseignant au Pensionnat du Saint-Nom-de-Marie et doctorant en histoire à l'UQAM
Quelle vision donnons-nous du travail préparatoire à un examen? Quel message lançons-nous aux élèves sur l'importance de réfléchir sur les concepts historiques du programme tout en les liant à des éléments de savoir? Enfin, quel héritage leur laissons-nous si aucun élément de culture générale n'est acquis à la fin de la formation?
J'ai questionné plusieurs de mes 210 élèves. Certains m'ont avoué que leur étude préparatoire avait été inutile. Inutile. Ce mot m'a été répété maintes fois. J'ai préparé un document de révision qui parcourait tous les aspects enseignés depuis les deux dernières années. Je leur imposais l'apprentissage d'une soixantaine de dates en plus de réviser, de manière transversale, les concepts historiques des quatre grands thèmes de l'année. Tout cela était inutile. Aucun repère de temps n'était vraiment nécessaire.
Il y avait bien quelques questions sur la chronologie, mais c'était tellement gros (certains documents à placer en ordre chronologique présentaient le repère de temps!) que la rétention des dates était inutile. Une élève, avec un peu de logique, pouvait réussir haut la main cet examen, car tout se retrouvait dans les documents fournis dans le dossier documentaire. Oh, bien sûr, il fallait interpréter certaines choses, associer un document, des idées. On restait dans le vague, le général. Une élève pouvait bien faire face à une petite difficulté à un moment, dans la section suivante, dans un autre document, elle retrouvait la réponse attendue... Je veux bien que les élèves développent leur capacité de lecture et d'interprétation des documents. C'est un aspect central de la méthode historique. Néanmoins, cela ne doit pas se faire au détriment de la rétention des savoirs.
Questions à développement
La formulation des questions prête aussi flanc à la critique. On parle d'un examen à développement. Pourtant, des questions à choix de réponses (nos 2, 12, 18) liant un document à un énoncé permettaient très facilement de gagner les trois points qu'elles valaient chacune. La formulation alambiquée de plusieurs autres interrogations laissait parfois entendre des choses bien étranges... Ainsi, la question no 4 disait: «Selon les documents 1 et 6, quelle est la situation de l'économie québécoise durant les années trente», un élève pouvait techniquement répondre «mauvaise» et sémantiquement avoir raison. L'exemple de la question no 6 est similaire: «Comment évolue la production industrielle durant cette période?» L'élève pouvait répondre: «en dents de scie». J'exagère un peu, mais cela illustre à quel point on constate une faiblesse dans la structure des questions.
Question mal formulée
À l'université, j'ai appris à rédiger des questions qui permettaient d'expliquer des variations, des changements à l'aide de faits et de liens. C'est à l'époque où nous faisions un baccalauréat spécialisé dans notre discipline. Des verbes comme «expliquez» et «justifiez» sont porteurs d'un sens. Ils impliquent la maîtrise de connaissances organisées à travers des explications. Ce type de question permet de satisfaire à la fois les disciples de l'enseignement des savoirs, les apôtres des liens synchroniques ou diachroniques et des adeptes des causes, des conséquences, des similitudes, des différences, des changements et des continuités.
Or, la ou les personnes qui ont rédigé cet examen semblent ignorer les fondements de la méthode historique. Je vous donne un dernier exemple d'une question mal formulée qui va dans ce sens. La huitième, située dans la section Culture et mouvement de pensée, demandait ceci: «À l'arrivée des Européens, les Amérindiens sont confrontés à une nouveauté dans le domaine spirituel. Laquelle?» Cette question peut entraîner des dizaines de réponses différentes. Elle peut s'orienter sur la dimension proprement matérielle du mouvement missionnaire en mettant l'accent sur les objets de piété, les crucifix, les vêtements des Jésuites, se porter sur le processus de conversion lui-même, les dimensions théologiques ou encore sur la dimension culturelle ou journalière du religieux chez les Français... Que recherche-t-on vraiment avec des questions comme celles-là? En vérité, l'ensemble de l'examen pèche, comme je le disais plus haut, par un côté indéfini ou globalisant lié au fait que le programme de la quatrième traverse de manière générale la diachronie historique par thème.
Épreuve faible et banalisée
Au final, que va-t-il rester de cette épreuve? Pas grand-chose. Par contre, je n'aime pas l'instrumentalisation des résultats que l'on risque de faire. Je ne souhaite pas l'échec des élèves. Je suis heureux lorsqu'ils réussissent, mais cessons d'abaisser les niveaux. Il n'y a pas de quoi s'enorgueillir d'un taux de diplomation supérieur lorsqu'il s'obtient par des voies qui démontrent en réalité que nous régressons sur le plan de nos exigences. Il faut donner un coup de barre. Un des problèmes de cet examen découle du programme et de la difficulté à mesurer des choses qui ne sont pas vues de la même façon à travers le Québec.
L'enseignement de l'histoire varie beaucoup selon l'approche pédagogique des enseignants, de leur culture historique et des milieux dans lesquels ils se retrouvent. Ce manque de cohésion a un prix. Il ouvre la porte à une épreuve faible que les élèves banalisent de plus en plus. La rumeur enfle. «L'examen de mathématique et de sciences, ça c'est quelque chose... L'examen d'histoire, inquiète-toi pas, c'est niaiseux, t'as pas besoin de te souvenir.» Est-ce cela que nous voulons?
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Dominique Laperle - Enseignant au Pensionnat du Saint-Nom-de-Marie et doctorant en histoire à l'UQAM
