L'éducation en crise

« Il y a cinq questions faciles à se poser pour contrer le problème majeur en éducation au Québec et, par le fait même, corriger à long terme la perception erronée qu'on se fait de ce problème et des solutions à y apporter.

J'ai étudié en profondeur pendant plus de 10 ans la problématique de l'échec scolaire.
Et J'en suis arrivé à la conclusion suivante. Si on arrivait à s'occuper à faire réussir 50% de ceux qui échouent ou décrochent, le problème serait réglé. Ce n'est pas d'abord et avant tout une question d'argent, ni de classes économiques, ni de réformes. C'est une question de gros bon sens. La mauvaise image que certaines ont du système d'éducation au Québec et qui fait bondir d'indignation régulièrement certains politiciens, tient d'abord et avant tout de l'échec et du décrochage scolaire.

Voici en cinq questions le chemin à suivre pour résoudre ce problème de l'échec et du décrochage scolaire.

1- Première question : la réussite scolaire, c'est quoi au juste ?

Tous ceux qui peuvent et doivent contribuer à la réussite scolaire auraient avantage à s'entendre entre eux sur ce qu'ils entendent par " réussite scolaire " afin de poursuivre le même but. Si certains politiciens ou chroniqueurs veulent améliorer ou détériorer l'image de la réussite à leur avantage, ils se contenteront de jouer sur l'interprétation des statistiques.

À l'inverse, plusieurs élèves ou étudiants qui voient dans la réussite scolaire une affaire plus personnelle déclareront ce que Marie-Isabelle Thouin-Savard écrivait au journal Le Devoir le 19 décembre 2002.

" « (...) après plus de 14 années consécutives investies à temps plein pour me conformer aux exigences du milieu scolaire ... un lourd joug de peur et de pression sociale entoure le propos de la scolarisation (...) Au moment où le ministère de l'Éducation... tente par divers moyens de hausser les taux de réussite et de diplomation à l'intérieur du temps requis dans les cégeps (...), ma propre expérience me porte à croire qu'il est pourtant totalement sain pour un jeune de rejeter volontairement l'école de sa vie avant l'obtention d'un diplôme d'études supérieures. "

2- Deuxième question : quel est le coeur du problème ?

Ici, pour faire court, je donne la réponse. On ne sait pas comment prévenir le décrochage scolaire, parce on ne sait pas comment dépister les décrocheurs potentiels et parce qu'on ne sait pas comment intervenir auprès de ceux et celles qui risquent de décrocher. La réponse est donc simple ; le coeur de la réussite scolaire et personnelle des élèves c'est le dépistage des élèves qui risquent de décrocher et la mise en oeuvre de moyens aptes à contrer ce décrochage.

3- Troisième question : quels sont les élèves qui risquent de décrocher.

Encore ici, la réponse est assez simple. Même si l'échec et le décrochage scolaire ne sont pas l'apanage des garçons, toutes les études montrent de façon statistiquement significative que ce sont les garçons qui risquent le plus de décrocher ou d'avoir des résultats scolaires désastreux si on les compare à ceux des filles, peu importe leur statut linguistique, économique ou social.

Alors la question se transforme et trouve moins facilement réponse.

4- Quatrième question : qui sont et que font ces garçons qui risquent de décrocher ?

On peut résumer la plupart des recherches sérieuses sur le sujet autour de cinq grandes caractéristiques de ce garçon " à risque ".

A- Le garçon à risque déteste l'école.

Le journal Le Devoir de ce matin 15 septembre 2008 en donne des exemples concrets.

Pourquoi les garçons à risque de décrochage n'aiment pas l'école ? Parce qu'ils ne sont pas motivés. Pourquoi ne sont-ils pas motivés ? Parce ce qu'il faut faire pour réussir les rebute.

D'après quelques recherches sérieuses qui rejoignent le bon sens populaire, il y a une seule et unique différence entre les décrocheurs mâles et les décrocheurs femelles. Les deux groupes ont en commun d'être complètement dans le flou en ce qui concerne leur présent et leur avenir. Mais, comme moins de décrocheuses que de décrocheurs détestent l'école et le style de vie quotidienne qu'on les amène à y vivre, un plus grand nombre d'entre elles réussissent ou ... persistent plus longtemps avant de décrocher.

B- Le garçon à risque n'aime pas l'école parce qu'il semble avoir appris subtilement dès le berceau des attitudes et des comportements qui ne cadrent pas avec ceux qu'il faut adopter pour réussir à l'école.

On a appris à la plupart des garçons à risque à agir, mais pas nécessairement à réfléchir sur leurs actions quotidiennes ou sur ce qui les avaient frappés dans le courant de leurs journées.

Voici, à titre d'exemple, un phénomène de la vie quotidienne, à double facette, qui aide à développer, jour après jour, semaine après semaine, pendant l'enfance, dès le berceau, la capacité de réflexion, si importante pour l'apprentissage en profondeur. Ce phénomène est discret, mais il est magique. Et il est récurrent dans l'enfance de ceux qui ont réussi à l'école.

- L'enfant est frappé par un phénomène. Il s'étonne. Il pose une question pour comprendre; un " bon " parent, un " bon " maître à l'élémentaire lui répond. Il comprend. S'il ne comprend pas, il pose une autre question. On lui répond. Il comprend.
- L'enfant a un problème; il a mal; il a de la difficulté; il est confus, etc., il a un problème. Il pleure, un peu, beaucoup. On l'accueille. On le colle. On le fait raconter. On explique. On cherche des causes. On cherche des remèdes.

Que se passe-t-il dans ces deux cas qui se répètent à chaque jour dans la vie des enfants? On accueille une question; on l'écoute. L'enfant se sent accueilli, écouté. Il écoute à son tour. Il comprend. Il participe à la construction d'une réponse, d'une solution. Et dans l'alternance de cette écoute, il apprend à réfléchir, à penser, à raisonner * logiquement.

C'est à partir de problèmes (vécus ou observés) partagés avec ses parents, amis, grands-parents ou maîtres au primaire que l'enfant apprend à réfléchir. Il apprend aussi, en même temps, à approcher avec confiance les personnes en autorité. Grand nombre de garçons à risque (et de filles à risque) n'ont pas eu cette chance d'avoir eu dans leur enfance une relation privilégiée de médiation continue pour les aider à aborder leurs étonnements et leurs problèmes. D'où la troisième caractéristique.


C- Le garçon à risque ne parle pas facilement de lui à ses professeurs.

Alors qu'il est relativement plus aisé pour une majorité de fille de parler de leurs sentiments, les garçons se sentent moins à l'aise à le faire; ils préfèrent d'abord agir leurs émotions avant d'en parler à quelqu'un. Les garçons à qui on apprend très jeunes que le mode émotionnel est un mode de fille, n'apprennent pas à s'introspecter, à réfléchir, ni à demander de l'aide. Ils apprennent aussi parfois, en même temps, la honte d'avoir des émotions et la honte de demander de l'aide.

En les poussant à taire, à garder pour eux leurs émotions, on leur apprend à privilégier le non-verbal, l'action et le jeu comme mode d'expression de leurs émotions; ce faisant, on ne leur apprend pas à réfléchir, à parler, à dialoguer. ... alors que les " bons " parents et les " bons " maîtres à l'élémentaire sont plus facilement portés à écouter les émotions des filles et à les faire parler à ce sujet.

Pour réussir des études, il faut avoir appris à prendre le temps de dialoguer, de réfléchir, d'étudier. Il faut avoir appris à prendre du plaisir à apprendre, même lorsque l'approche pédagogique du discours magistral privilégie l'inaction en classe. Les garçons qui réussissent ont probablement eu des parents et des maîtres à l'élémentaire qui leur ont appris à valoriser l'expression verbale de soi et de ses émotions, en dialoguant dans un registre d'intimité d'où était exclue la honte. Au secondaire, les filles et les garçons qui réussissent savent sublimer et transcender le verbiage pédagogiquement inefficace des cours magistraux à répétition, parce qu'il ont développé l'autonomie dans l'établissement de relations dialogiques avec les figures d'autorité de leur enfance.

C'est probablement de ce phénomène historique que découle la quatrième caractéristique qui aide à expliquer la moins grande réussite scolaire des garçons à risque au secondaire.

D- Le garçon à risque s'exprime plus facilement par et dans l'action.

L'incapacité à demander de l'aide, incapacité issue de leur incompétence à engager par eux-mêmes des relations dialogiques satisfaisantes amène les garçons à risque à privilégier l'action non-réfléchie comme mode d'expression plutôt que le dialogue. Leurs émotions et leurs pensées semblent ne pouvoir être communiquées et comprises que par le jeu, le geste, le mouvement, la peinture, le théâtre, l'instrument musical, le sport, etc.


E- Le garçon à risque a beaucoup de difficulté à traiter avec les figures d'autorité.

Les filles et les garçons qui réussissent, à cause de la capacité à établir des rapports dialogiques satisfaisants, capacité acquise depuis l'enfance, sont plus souvent à l'aise pour gérer leurs relations avec l'autorité que les garçons à risque à qui on a appris à obéir et à se taire (quitte parfois à utiliser du Ritalin au primaire ou au secondaire lorsqu'on se sentait coupable de les gronder ou de les frapper). Les filles et les garçons qui réussissent ont probablement eu plus d'occasions que les filles et les garçons à risque d'apprendre à dialoguer au contact de leurs parents et à transposer ce comportement à l'école.

5- Cinquième question : que faire avec les élèves qui risquent de décrocher ?

A- D'abord et avant tout inventer un bon système de dépistage à l'aide des caractéristiques de l'élève à risque mentionnées à la question précédente.

B-Ensuite, installer un train de mesures assez vaste, mesures qui nécessiteront une action concertée de plusieurs intervenants de divers ordres au secondaire (parents, profeseurs, professionnels, directions d'école et de commission scolaire, etc., action concertée et entreprise dans un contexte de long terme. Les actions ponctuelles sont inefficaces pour contrer une problématique enracinée dans l'enfance.

C- Parmi le train de mesures à adopter, trois sont incontournables.

a-Un suivi personnalisé de chaque élève à risque assuré et assumé par des personnes qui auront reçu une formation adéquate à ce type de relation d'aide dans un contexte éducatif. Compte tenu de la nature du problème posé par les garçons à risque, on ne s'improvise pas tuteur. Ce n'est pas sur le coin d'une table, en deux ou trois heures de formation, que la maîtrise de ce rôle peut être acquise. Les personnes qui dévalorisent l'expression des émotions et des sentiments ou celles qui pensent que ce n'est pas leur rôle d'offrir un suivi personnalisé aux étudiants ne devraient pas non plus être retenues à titre de tuteurs dans ce genre de démarche.

Un des objectifs les plus important de ce tutorat pourrait se formuler ainsi :

Développer l'autonomie des étudiants à risque par rapport à l'interrelation des trois types de besoins insatisfaits qui les définissent :

- la capacité à établir des relations significatives pour eux, des relations d'affiliation et d'appartenance;
- la capacité à retrouver l'estime d'eux-mêmes, la fierté d'avoir des émotions et des sentiments et de les communiquer à leurs proches;
- la capacité à développer par eux-mêmes des compétences sur le plan scolaire et sur le plan social.


b- Deuxième mesure incontournable : une pédagogie active et variée est incontournable avec les étudiants à risque pour trois grandes raisons :

- ces étudiants ont acquis un mode d'apprentissage et de vie qui privilégie l'action;
- ils ont besoin de s'exprimer, mais ont de la difficulté à le faire par la conversation ou l'écrit;
- ils résistent à initier des relations interpersonnelles directes et préfèrent les relations médiatisées du jeu, du sport, de la peinture, de l'instrument de musique, de l'outil à manipuler, etc.

Avec les étudiants à risque, on ne peut plus se contenter de lire, réciter ou déclamer avec ferveur un texte. On doit d'abord être un scénariste qui écrit une action dramatique et la met en scène; on sort les étudiants du rôle de spectateurs pour en faire les acteurs principaux de la pièce, à partir de leurs préoccupations, pour en tirer le meilleur d'eux-mêmes. Avec les étudiants à risque, l'action doit précéder la réflexion (elle ne doit pas l'exclure, mais elle doit la précéder).

Pour y arriver, le professeur doit constamment initier des dialogues *. De plus, il doit passer en classe d'une situation où « il parle » à une situation où « on se parle », à partir des problématiques ressenties par les étudiants, mais en passant d'abord par le jeu de l'action. Les garçons à risque feront plus facilement et rapidement confiance à un professeur qui sait " faire " qu'à un professeur qui ne sait que " dire ". Cette dimension est importante à considérer lorsqu'on pense que la remédiation auprès des garçons à risque passe par le développement progressif de leur capacité à initier par eux-mêmes la communication.

c- Troisième incontournable : les mesures mises en place pour aider les étudiants à risque doivent revêtir un aspect systémique : elles doivent s'inscrire dans un plan d'ensemble endossé par l'institution. Ces mesures doivent aussi participer à une stratégie globale d'aide à la réussite pour assurer cohérence et cohésion entre les intervenants des divers personnels impliqués. Ces mesures doivent aussi être structurées, organisées, planifiées de manière à pouvoir être évaluées constamment pour réajuster le tir. Enfin, l'ensemble des mesures doivent être structurantes pour l'étudiant à risque; elles doivent viser la structuration progressive de sa propre compétence à adopter des comportements propres à assurer de façon autonome sa réussite.

On ne peut pas développer l'autonomie dans l'action si on ne met pas fréquemment l'étudiant à risque devant l'obligation de faire des choix; cette obligation engage le processus de la réflexion sur les conséquences de ses choix, de son action et de son inaction. Un plan stratégique où l'accent est mis sur la coercition est voué à l'échec, car il engendre de la résistance passive. La seule coercition fortement souhaitable pour l'élève, c'est d'avoir à faire des choix.

Un plan stratégique, même s'il a l'appui de l'institution dans son ensemble, même s'il est bien structuré, s'il n'oblige pas constamment les élèves à faire des choix ne développe par l'autonomie et le sens des responsabilités *. Un programme souple, avec des cours optionnels et au choix, structure progressivement l'autonomie, la responsabilisation et la motivation intrinsèque. En classe, l'approche par problème, l'approche par projet, l'approche coopérative sont des approches pédagogiques qui laissent beaucoup de décisions aux étudiants.

Voilà ! Fallait y penser ! Je l'ai fait pendant dix ans.

Guy Archambault »

« Mme De Courcy associe école privée et élite. Come on! 30% des élèves et 55% si l'argent n'était pas un frein, j'appelle plus cela de l'élite! Pis encore, l'école privée n'accepte pas tout le monde. Je pense que si on donnait 5000$ à tout le monde pour choisir son école, l'élite de Mme De Courcy représenterait quelque chose comme 90%. Mais tout le monde sait que c'est la faute des parents qui ne s'occupent pas assez de leurs enfants à la maison. Un professeur qui se plaint qu'il n'a juste qu'une gang d'épais à qui enseigner, c'est comme un docteur qui se plaindrait de n'avoir affaire qu'à une gang de malades! »