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    École primaire - Des difficultés précoces

    « Le volet

    8 septembre 2007 |Estelle Zehler | Éducation
    Les premières années d'apprentissage en matière de lecture et d'écriture sont vitales dans un programme scolaire et dans une vie. Consciente de cette responsabilité, l'école primaire déploie tous les moyens à sa disposition. Seulement voilà. Tous les enfants ne parviendront pas à la même maîtrise et ne quitteront pas le cycle primaire avec le même bagage. Jocelyne Duhamel, directrice adjointe du réseau des écoles spécialisées et responsable du dossier de l'adaptation scolaire, et Josée Labossière, conseillère pédagogique en adaptation scolaire, témoignent des réalités vécues à la Commission scolaire de Montréal (CSDM).

    L'envergure du réseau de la Commission scolaire de Montréal est saisissante, puisque ce réseau totalise pas moins de 200 établissements dont 130 écoles primaires. Du fait de la galopante diversité ethnoculturelle, il n'y a guère qu'un peu plus de 50 % des élèves qui détiennent le français comme langue maternelle. «Or, précise d'emblée Josée Labossière, quand la maîtrise de la langue orale est imparfaite, voire hasardeuse, le risque d'éprouver des difficultés à l'écrit croît.» En outre, une grande proportion des enfants proviennent de milieux peu favorisés économiquement, dans lesquels ils côtoient très peu le monde de l'écrit. Nombre de parents lisent peu ou pas les journaux et sont moins enclins à lire des histoires à leurs enfants, à leur offrir des livres. Les enfants bénéficient donc moindrement d'un éveil à la lecture et à l'écriture, une étape primordiale pour les prédisposer à s'intéresser au monde du verbe.

    Aussi, les chiffres présentés sont frappants. Sur 36 905 élèves inscrits au primaire en 2006-2007, 2600 élèves éprouvent des difficultés d'apprentissage et 3100 élèves supplémentaires ont été considérés à des fins préventives. S'agissant de l'apprentissage du français, le document intitulé Le Défi de la réussite, publié en 2005 par la CSDM, indique ceci: «En ce qui concerne les quatre volets à voir en français, le volet "écriture" est celui où le taux de réussite est le plus bas, et ce, dans les trois cycles d'apprentissage. Le volet "lecture" suit de près.»

    La situation n'est pas sans répercussions sur d'autres disciplines. «Ainsi, cite pour exemple Jocelyne Duhamel, la résolution de problèmes en mathématiques en subit les conséquences.» L'identification des élèves en difficulté s'avère donc vitale, non pas à des fins de classement, mais afin de pouvoir leur offrir des services de soutien. Ce concept de prévention est désormais fortement ancré dans le modus vivendi de l'école primaire et même du préscolaire.

    Dès les premiers signes

    Les difficultés se manifestent généralement dès les débuts de la scolarisation. «Dès le préscolaire, explique Josée Labossière, l'enseignante peut détecter certaines difficultés d'attention, de concentration, une absence de motivation.» Certains élèves peuvent toutefois éprouver des problèmes scolaires plus tardivement, du fait de l'interférence d'un climat familial brusquement perturbé ou d'autres circonstances.

    Les difficultés se manifestent par plusieurs biais. «En début de primaire, poursuit-elle, on se rend compte que l'enfant est plus lent à décoder les correspondances grapho-phonémiques, c'est-à-dire que tel symbole écrit entraîne tel son. Puis, certains seront plus lents à saisir le sens de ce qu'ils sont en train de lire.» La maîtrise de l'orthographe et des règles d'accord peut s'avérer très incertaine, les phrases composées, incomplètes. Dans les situations plus graves, l'enfant ressentira des difficultés importantes à réaliser toutes les correspondances de sons, il fera des confusions, des inversions, des omissions.

    Lors de la progression dans les trois cycles du primaire, l'apprentissage devient plus ardu. «La plupart des enfants réussiront à passer par-dessus l'étape du dé-codage. Par contre, les phrases devenant plus longues et plus complexes, certains ne parviendront pas à faire les inférences nécessaires.» Certaines informations sont sous-tendues. «Par exemple, si je dis: "Elle a eu besoin d'ouvrir son parapluie", et si je demande par la suite: "Quel temps faisait-il?", l'élève ne sera pas capable de déduire qu'il pleuvait.»

    Prévention et collaboration des intervenants

    Les activités communes à tous les élèves donnent la possibilité à l'enseignant de détecter ceux qui pourraient être en difficulté. Des mesures de soutien sont aussitôt mises en place, ce qui permet dans certains cas la résorption des difficultés. L'enseignant titulaire bénéficie de l'appui de collègues spécialisés, en particulier des orthopédagogues, afin de soutenir de façon plus intensive les élèves qui éprouvent des problèmes. «Des orthophonistes sont souvent mobilisées également, car les troubles du langage écrit sont souvent reliés au langage oral.» L'oral est par ailleurs très présent en classe, surtout dans le cas d'un effectif majoritairement allophone. «Beaucoup d'activités de familiarisation avec l'écriture sont organisées: la lecture d'histoires, des mots repères affichés dans la classe, des jeux de préécriture.»

    Le diagnostic organisationnel de la CSDM publié en août 2006 indique dans quelles proportions les services de soutien à l'enseignement sont disponibles dans les écoles primaires ordinaires: l'orthopédagogue à 95,6 %, le psychoéducateur à 86,9 %, le conseiller pédagogique à 68,6 % et l'éducateur spécialisé à 63,5 %. Leurs services sont généralement intégrés à l'équipe-cycle et à la classe. L'aide aux devoirs, disponible dans 92,7 % des écoles, a été intensifiée dans 47,2 % d'entre elles.

    Si les mesures de soutien préventives se sont avérées insuffisantes, des actions concertées sont instaurées et un plan d'intervention est enclenché. «Il s'agit, explicite Jocelyne Duhamel, d'un outil de concertation qui englobe les intervenants de l'école, la famille de l'enfant et, selon le cas, des partenaires extérieurs comme les travailleurs sociaux des CLSC.» Chaque enfant déclaré en difficulté d'apprentissage bénéficie obligatoirement d'un tel plan. «Nous nous réunissons pour dégager les forces et les difficultés de l'enfant, afin de lui donner les moyens de l'aider.» Le parent est un collaborateur indispensable, car il connaît bien son enfant. Selon l'élève, le plan d'intervention ne sera nécessaire que deux ou trois ans, ou pour d'autres durant toute leur scolarité.

    L'après-primaire

    À la fin de chaque cycle, l'équipe du plan d'intervention examine le besoin ou non d'une année additionnelle. Au terme du troisième cycle, il y a lieu de songer à l'orientation du jeune au niveau du secondaire. «Si l'élève n'a jamais repris d'année à l'intérieur du primaire, indique Jocelyne Duhamel, on pourrait recommander une septième année. Mais si l'enfant a déjà repris une année en premier ou second cycle, on doit penser à un passage au secondaire. On ne peut pas le garder au primaire pour une question de compatibilité d'âge.» L'équipe réfléchit alors à une offre de services qui permettra l'intégration de l'élève, soit en classe régulière avec des services de soutien, soit dans une classe spéciale.

    Le diagnostic organisationnel publié en août 2006 délivre là encore des chiffres. Les enfants identifiés comme élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage présentent un taux de réussite de 80,7 % au premier cycle, de 88 % au second et de 86,7 % au troisième. Cependant, parmi eux, dans chacun de ces cycles, 38,3 %, 37,7 % et 38,9 % seront dotés de la «cote C», qui signifie que la compétence est à parfaire. Les mesures amorcées au primaire devront donc se poursuivre pour soutenir ces jeunes.

    Collaboratrice du Devoir
     
     
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