Éducation - La réforme oublie les élèves en difficulté

« Bonjour Mme Chouinard,

Il y a maintenant plusieurs années, le Québec s'est lancé un défi de taille : assurer la réussite pour le plus grand nombre de ses élèves. Dans ce cadre, on se voit donc amené à systématiser la recherche d'une juste définition des besoins de chaque élève et d'y répondre en offrant des services adéquats. Les constats d'échec, comme celui de M. Royer, sont quand même nombreux, autant du point de vue des élèves que des enseignants. Les premiers ne reconnaissent, pas dans l'environnement académique, des éléments qui les stimulent, les seconds se sentent largement démunis face à leur rôle « intégrateur » dans le Renouveau Pédagogique.

Le sort des élèves en difficulté fait ainsi partie intégrante des préoccupations d'une commission scolaire ou d'une école. À titre d'exemple, le projet éducatif et le plan de réussite d'une école doivent tenir compte de ces élèves, notamment dans une perspective de prévention. L'approche à privilégier vise d'ailleurs tous les élèves. Dans les formations universitaires, dirigées vers la formation des maîtres au secondaire, on claironne, à qui veut l'entendre, que la pédagogie différenciée saura répondre aux attentes de formation de tous les élèves. On prévoit tenir compte de l'hétérogénéité des groupes d'élèves, soutenue par les prescriptions de la Réforme, en misant sur la différenciation pédagogique (DP) pour lutter contre l'échec scolaire de toutes les catégories d'élèves. Mais, l'exercice de différenciation, c'est quoi au juste : une réforme dans la Réforme? Non! Différencier, c'est s'inquiéter de savoir si notre enseignement est profitable pour nos élèves. N'est-ce pas le rôle premier de l'enseignant... eh oui!... Mais, l'articulation de ce rôle dans une structure de formation industrialisée n'est pas du tout facilitée ou encore favorisée si l'on considère le rendement souhaité pour et par le système éducatif. Différencier, c'est donc se poser des questions sur la pertinence d'une approche pédagogique particulière. C'est pratiquer l'accompagnement! La DP nécessite à la fois ouverture, flexibilité et créativité. Par contre, ce que l'on oublie trop souvent, c'est que, dans pareil environnement, le soutien ne doit pas être offert qu'à l'élève, mais également aux intervenants qui voient leur tâche se complexifier.

Est-ce que l'ajout systématique de spécialistes en ressources complémentaires, de spécialistes comme les identifie M. Royer, constitue réellement une panacée valable. Oui et non! Oui, pour permettre à l'enseignant d'engager plus d'énergie en enseignement qu'en gestion de classe. Non, parce que la pédagogie, différenciée ou non, est de toute façon suffisamment exigeante pour l'enseignant qui doit rencontrer les besoins d'un groupe de 28 à 32 élèves. M. Royer semble s'élever contre une diminution du nombre d'élèves pour satisfaire les besoins d'un élève en difficulté. Jusqu'à un certain point, je suis d'accord avec lui. Dans la volonté politique et les conditions logistiques dans lesquelles les enseignants sont actuellement placés, je considérerais malgré tout cette approche comme une situation souhaitable, peut-être de mi-parcours, mais à tout le moins souhaitable.

Beaucoup d'intervenants, dont M. Royer semble être, s'entendent pour dire que la formation actuelle de généraliste que reçoivent les enseignants à l'université est insuffisante pour permettre de répondre aux besoins des jeunes ayant des troubles du comportement ou de l'apprentissage. Je suis totalement en accord avec M. Royer sur ce point. Ce dernier souhaiterait, et je cite « une formation des maîtres qui serait davantage axée sur l'adaptation scolaire »! Une réserve quant à cette approche : le cursus pour former un maître au secondaire s'étend déjà sur quatre années : rajouter combien d'années ou retirer quoi au juste pour permettre le développement d'une pareille expertise?

Et si, en plus, pour rencontrer les besoins de ces élèves, le maître doit adapter le matériel pédagogique, c'est donc demander aux nouveaux formés, ainsi qu'aux enseignants en place, de devenir des experts en didactique. M. Royer pourrait me répondre que des maisons d'édition de matériel académique pourraient se charger du processus. Je rétorquerais alors que même dans pareille situation l'enseignant se doit quand même d'adapter le matériel aux besoins et réalités de SON école. Alors, je me déclare être encore une fois d'accord, même si je suis tenté de rajouter : en combien de temps espérons-nous qu'un étudiant qui sort du cégep (pour la grande majorité), qui a à peine traversé le cap de l'adolescence, qui se construit non seulement une carrière, mais également une vie de couple, de famille, pourra se retrouver dans des conditions de formation et de vie qui puissent favoriser le soutien des besoins de TOUS ses élèves. Là, je commence réellement à douter du sérieux de l'entreprise, surtout qu'en début de carrière, ces « nouveaux » maîtres se voient, plus sûrement qu'autrement, isolés aux commandes de groupes « difficiles », par leurs collègues plus anciens, et plus expérimentés, qui choisissent souvent des groupes plus calmes, plus homogènes. Je ne veux pas généraliser cette situation, même si elle s'adresse malheureusement à une réalité actuelle du milieu pour certains d'entre nous.

Tout n'est cependant pas toujours noir quand vient le temps d'interagir avec ces jeunes qui présentent des problèmes de discipline, de comportement ou d'apprentissage. En effet, certains milieux scolaires connaissent quand même du succès auprès de ceux-ci. Ces milieux qui réussissent ont souvent les caractéristiques suivantes en commun : une responsabilité de toute l'école, des valeurs communes, partagées par les membres de l'équipe-école, une valorisation de la réussite scolaire, une utilisation minimale de la punition, un environnement prévisible et structuré, une évaluation qui soutient l'intervention; une valorisation du sur-mesure avec un enfant difficile. Alors plutôt que de lancer à tout vent que les élèves en difficulté sont de grands oubliés de l'école actuelle, j'aurais plutôt tendance à affirmer que certains de ces élèves ne seraient pas aussi bien servis qu'ils le devraient et que le tout aurait plutôt à voir avec une attitude ou un manque de planification locale. Pour bien servir la compréhension, il faut faire attention de ne pas trop verser dans les énoncés-chocs et choquants qui nécessitent, la plupart du temps, une approche de simplification abusive.

Oui, pour l'intégration de tous les élèves scolarisables dans la classe régulière dans le but avoué de les laisser évoluer dans leur milieu de vie, pour ne pas le marginaliser. Par contre, et dans ce cas, j'irai plus loin que M. Royer, j'affirmerai mon opposition à leur intégration dans la classe régulière dans les conditions d'opération actuelles.

Merci! »

« Quand on constate le manque de ressources dans les écoles et qu'on entend parler de baisses d'impôts, on peut se demander légitimement sur quelle planète on vit! Qui plus est, le MELSQ et les commissions scolaires affirment travailler pour le bien-être des enfants alors que les intervenants sur le terrain manquent de ressources pour bien faire leur travail. Il manque de professionnel dans les écoles. Certaines polyvalentes n'ont même pas de psychologues! L'éducation n'est pas une priorité pour nos gouvernements et cela aura des conséquences désastreuses.

Patrice Dagenais, Montréal »

« Le problème que soulève le professeur Royer renvoie ultimement, il me semble, à la question du professionnalisme dans le monde de l'éducation...ce monde toujours géré et structuré autrement que sur la base des compétences professionnelles des acteurs qui y agissent....mais il y a un prix pour le professionnalisme ...que nous ne semblons pas prêts à payer. »