Un consensus en vue
7 mars 2007
Éducation
Cher Paul Inchauspé, l'une des étapes importantes sur la route de la réforme scolaire a été, après la publication des travaux des états généraux dont vous faisiez partie, la publication de votre rapport sur le programme des études en 1996. Commandé par la ministre de l'Éducation de l'époque, Pauline Marois, dans le sillage des travaux de la Commission des états généraux de l'éducation, dont l'un des mandats était de consulter la population, ce rapport jouissait de la plus grande légitimité démocratique.
Clermont Gauthier le résume ainsi dans l'Annuaire 2006: «Le rapport Inchauspé proposait notamment (pp. 22-25) de mettre davantage l'accent sur la mission d'instruction de l'école, de rehausser les exigences sur le plan de la lecture et de l'écriture, d'augmenter les contenus de certaines matières comme les sciences au primaire, l'histoire, les langues secondes, de relever le contenu culturel des programmes d'études.»
Dans votre livre, vous développez chacun de ces points avec tant de bon sens et de profondeur que, à la dixième page déjà, on a acquis la conviction que si une réforme fondée sur de si bonnes idées a suscité tant de réactions négatives, c'est que non seulement on vous a trahi en cours de route, mais qu'en outre on a détourné un processus jusque-là démocratique à des fins reliées à des intérêts particuliers.
«Tout commence en mystique, tout finit en politique», disait Péguy. Dira-t-on un jour, en évoquant les réformes scolaires: tout commence en philosophie de l'éducation, tout finit en doctrines pédagogiques?
Dans le site de Radio-Canada, on présente votre ami Robert Bisaillon comme le concepteur de la réforme scolaire. Vous en fûtes le penseur. Personne ne vous aurait reproché de vous présenter comme le penseur trahi par les doctrinaires de la pédagogie, tant ce qui vous sépare d'eux est manifeste. Vous les avez pris au contraire sous vos ailes kantiennes, faisant preuve par là d'un sens des responsabilités qui vous honore.
Le malaise persiste
Vous ne parvenez cependant pas à dissiper le malaise, vous apportez même des arguments convaincants en faveur de la thèse de la trahison des doctrinaires. «Ce que je n'avais pas prévu, c'est que, dans le champ de la pratique pédagogique désormais ouvert, essaieraient de s'installer à grands bruits, au son des buccins et des trompettes, les promoteurs des nouvelles pédagogies. Ce que je n'avais pas prévu, c'est que ce bruit déplacerait l'accent de ce qui est en cause dans cette réforme. D'une réforme qui était d'abord une réforme du programme d'études, on ferait une réforme d'application d'une théorie pédagogique.»
Dans l'analyse que vous faites ensuite des causes de ce glissement, vous reprenez dans vos mots les thèses qui ont éveillé l'esprit critique de la plupart de ceux qui ont de sérieuses réserves sur la réforme. Quelles sont ces causes, selon vous? Premièrement, le marché du perfectionnement des enseignants. Deuxièmement, les facultés universitaires qui, à ce moment, vivaient «l'un de ces changements de doxa, d'opinion dominante» qui font partie de leur culture. Troisièmement, le ministère de l'Éducation.
Au ministère, dites-vous, «j'ai vu poindre la possibilité du glissement fatal». Vous racontez à ce propos une anecdote qui, à elle seule, justifie la publication de votre livre. Au sortir d'une réunion de travail convoquée par le ministère, un directeur d'école rejoint votre groupe de travail pour y faire la déclaration de foi suivante: «Il n'y aura de réforme que s'il y a un véritable changement de pratique pédagogique, et il ne peut y avoir de changement de cette nature sans connaître le fondement de ces pratiques nouvelles: la théorie socioconstructiviste de l'apprentissage.» Vous avez été atterré: «Il était descendu rayonnant de la Montagne, portant les nouvelles tables de la Loi.»
Vous avouez ensuite: «Les choses sont ainsi et je ne sais comment elles pourraient être corrigées.»
Neutraliser le glissement
«So ist», c'est ainsi. Ce sont les mots de Hegel devant le mont Blanc. Mais l'imposture doctrinaire qui s'est substituée à la réforme démocratique n'est pas le mont Blanc, même si elle a été importée de Suisse. Vous avez identifié vous-même les causes du glissement. Il ne reste qu'à les neutraliser, ce que devraient s'engager à faire tous les partis politiques, éclairés comme ils le sont désormais, grâce à vous notamment.
L'Action démocratique du Québec a fait quelques pas dans la bonne direction. Pour le Parti québécois, la voie est toute tracée: «C'est, devrait déclarer leur chef, notre réforme démocratique qu'il faut appliquer, celle du programme d'études, et non celle des doctrinaires.» Les libéraux de leur côté auraient intérêt à éviter d'assumer l'odieux d'un glissement qui a commencé sous le gouvernement péquiste.
Tous les partis devraient se mettre d'accord sur deux points:
1) dissocier les deux réformes, n'imposer à tous que celle du programme, parce qu'elle est démocratique et qu'elle assure le fonds culturel commun de la nation, ne mettre la réforme doctrinaire à l'essai qu'à une échelle réduite et dans des conditions telles qu'aucun élève ne puisse reprocher un jour à l'État québécois d'avoir fait de lui un cobaye;
2) rouvrir le champ de la pratique pédagogique que les doctrinaires ont fermé.
Clermont Gauthier le résume ainsi dans l'Annuaire 2006: «Le rapport Inchauspé proposait notamment (pp. 22-25) de mettre davantage l'accent sur la mission d'instruction de l'école, de rehausser les exigences sur le plan de la lecture et de l'écriture, d'augmenter les contenus de certaines matières comme les sciences au primaire, l'histoire, les langues secondes, de relever le contenu culturel des programmes d'études.»
Dans votre livre, vous développez chacun de ces points avec tant de bon sens et de profondeur que, à la dixième page déjà, on a acquis la conviction que si une réforme fondée sur de si bonnes idées a suscité tant de réactions négatives, c'est que non seulement on vous a trahi en cours de route, mais qu'en outre on a détourné un processus jusque-là démocratique à des fins reliées à des intérêts particuliers.
«Tout commence en mystique, tout finit en politique», disait Péguy. Dira-t-on un jour, en évoquant les réformes scolaires: tout commence en philosophie de l'éducation, tout finit en doctrines pédagogiques?
Dans le site de Radio-Canada, on présente votre ami Robert Bisaillon comme le concepteur de la réforme scolaire. Vous en fûtes le penseur. Personne ne vous aurait reproché de vous présenter comme le penseur trahi par les doctrinaires de la pédagogie, tant ce qui vous sépare d'eux est manifeste. Vous les avez pris au contraire sous vos ailes kantiennes, faisant preuve par là d'un sens des responsabilités qui vous honore.
Le malaise persiste
Vous ne parvenez cependant pas à dissiper le malaise, vous apportez même des arguments convaincants en faveur de la thèse de la trahison des doctrinaires. «Ce que je n'avais pas prévu, c'est que, dans le champ de la pratique pédagogique désormais ouvert, essaieraient de s'installer à grands bruits, au son des buccins et des trompettes, les promoteurs des nouvelles pédagogies. Ce que je n'avais pas prévu, c'est que ce bruit déplacerait l'accent de ce qui est en cause dans cette réforme. D'une réforme qui était d'abord une réforme du programme d'études, on ferait une réforme d'application d'une théorie pédagogique.»
Dans l'analyse que vous faites ensuite des causes de ce glissement, vous reprenez dans vos mots les thèses qui ont éveillé l'esprit critique de la plupart de ceux qui ont de sérieuses réserves sur la réforme. Quelles sont ces causes, selon vous? Premièrement, le marché du perfectionnement des enseignants. Deuxièmement, les facultés universitaires qui, à ce moment, vivaient «l'un de ces changements de doxa, d'opinion dominante» qui font partie de leur culture. Troisièmement, le ministère de l'Éducation.
Au ministère, dites-vous, «j'ai vu poindre la possibilité du glissement fatal». Vous racontez à ce propos une anecdote qui, à elle seule, justifie la publication de votre livre. Au sortir d'une réunion de travail convoquée par le ministère, un directeur d'école rejoint votre groupe de travail pour y faire la déclaration de foi suivante: «Il n'y aura de réforme que s'il y a un véritable changement de pratique pédagogique, et il ne peut y avoir de changement de cette nature sans connaître le fondement de ces pratiques nouvelles: la théorie socioconstructiviste de l'apprentissage.» Vous avez été atterré: «Il était descendu rayonnant de la Montagne, portant les nouvelles tables de la Loi.»
Vous avouez ensuite: «Les choses sont ainsi et je ne sais comment elles pourraient être corrigées.»
Neutraliser le glissement
«So ist», c'est ainsi. Ce sont les mots de Hegel devant le mont Blanc. Mais l'imposture doctrinaire qui s'est substituée à la réforme démocratique n'est pas le mont Blanc, même si elle a été importée de Suisse. Vous avez identifié vous-même les causes du glissement. Il ne reste qu'à les neutraliser, ce que devraient s'engager à faire tous les partis politiques, éclairés comme ils le sont désormais, grâce à vous notamment.
L'Action démocratique du Québec a fait quelques pas dans la bonne direction. Pour le Parti québécois, la voie est toute tracée: «C'est, devrait déclarer leur chef, notre réforme démocratique qu'il faut appliquer, celle du programme d'études, et non celle des doctrinaires.» Les libéraux de leur côté auraient intérêt à éviter d'assumer l'odieux d'un glissement qui a commencé sous le gouvernement péquiste.
Tous les partis devraient se mettre d'accord sur deux points:
1) dissocier les deux réformes, n'imposer à tous que celle du programme, parce qu'elle est démocratique et qu'elle assure le fonds culturel commun de la nation, ne mettre la réforme doctrinaire à l'essai qu'à une échelle réduite et dans des conditions telles qu'aucun élève ne puisse reprocher un jour à l'État québécois d'avoir fait de lui un cobaye;
2) rouvrir le champ de la pratique pédagogique que les doctrinaires ont fermé.
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