Dans ma Lettre à mes collègues sur l'enseignement de la littérature et de la philosophie au collégial (Nota bene, 2006), j'ai avancé quelques propositions qui auraient pour effet, si elles étaient appliquées, de dynamiser l'enseignement de ces matières. Je souhaitais par là convaincre mes collègues de la nécessité de cet aggiornamento et, plus modestement, provoquer un débat.

Je me réjouis donc que mon initiative ait fait réagir. Depuis, en effet, le débat va bon train, et mes propositions sont énergiquement discutées. Je me désole un peu, toutefois, de constater que les critiques qui me sont adressées ne respectent pas toujours l'esprit de ma Lettre.

Or, pour qu'un vrai débat puisse avoir lieu, quelques conditions doivent être réunies. Les interlocuteurs, d'abord, doivent s'entendre sur ce qui les réunit pour ensuite déterminer ce qui les sépare et, enfin, exposer les raisons de leurs désaccords. Aussi, pour mener à bien cette démarche, il importe au plus haut point de ne pas dénaturer les propos de chacun.

Ces conditions, à mon avis, n'ont pas toujours été respectées dans le débat qui nous occupe. Je profite donc du fait que l'Académie des lettres du Québec annonce, pour le 21 février, à la Maison des écrivains, la tenue d'une séance publique d'études portant sur l'enseignement de la littérature et de la philosophie dans les collèges pour faire cette mise au point. Pour éviter la confusion, je laisserai de côté le débat concernant une liste obligatoire d'oeuvres québécoises au programme.

Quelques présupposés généraux

J'accepte avec bonne grâce que l'on critique mes propositions, mais je refuse que l'on m'attribue des idées qui ne sont pas les miennes. Je précise donc que je rejette avec force l'idée que l'enseignement de la littérature et de la philosophie au collégial se serait dégradé par rapport à un quelconque âge d'or, tout comme je rejette totalement la thèse de la baisse du niveau des élèves.

De plus, et contrairement à mon collègue Pierre Desjardins («L'enseignement de la philosophie au collégial: triste bilan», Le Devoir, 23 janvier 2007), je ne conclus pas à la médiocrité généralisée de notre enseignement, j'affirme plutôt que l'on pourrait faire mieux; je reconnais la bonne foi de la vaste majorité des enseignants; et je m'oppose radicalement au mythe selon lequel les vieux profs blasés seraient une des causes du problème. L'âge n'a rien à voir là-dedans.

Tous les participants à ce débat partagent, il faut au moins le présumer, certaines convictions fondamentales. Ils aiment la littérature et la philosophie, les considèrent comme essentielles à la «vie bonne» et reconnaissent leur extraordinaire valeur éducative. Ils aiment, aussi, les étudiants (ce qui discrédite l'ineffable Nelly Arcan qui, dans un commentaire sur mon livre, avoue les détester). La reconnaissance de ces points d'accord devrait nous interdire les anathèmes. Débatteurs, nous ne sommes pas des ennemis.

Les points de désaccord

Nous ne nous entendons pas sur tout pour autant. Je considère, par exemple, que la lecture de textes journalistiques doit avoir une place dans nos enseignements. Monique LaRue, à cet égard, me donne raison: «Que nous formions les futurs citoyens à la rhétorique journalistique me semble essentiel. C'est une partie de la formation à la lecture, qui ne contrevient pas à l'enseignement de "grandes" oeuvres "fondamentales".» On peut s'y opposer, mais que l'on ne nous fasse pas dire que nous voulons remplacer la grande littérature par les journaux. Ce n'est pas vrai.

Ma proposition la plus audacieuse, cela dit, celle qui a été la plus mal reçue par presque tous les intervenants dans ce débat, concerne le contenu proprement littéraire et philosophique de nos cours. Elle part d'un constat, certes subjectif, mais tout de même fondé sur certains éléments du Rapport de la commission d'évaluation des études collégiales et sur plus de 15 ans d'échanges soutenus avec des étudiants et des collègues: comment expliquer, en effet, l'ennui et l'indifférence de trop de nos élèves, et la relative déprime de plusieurs d'entre nous, au sortir de nos cours? Est-il normal que la littérature et la philosophie, auxquelles nous attribuons toutes les vertus, ne suscitent pas plus d'enthousiasme de part et d'autre?

Pour expliquer ce désarroi, je formule, notamment, l'hypothèse que le choix des oeuvres au programme est en cause. J'affirme que faire lire à des jeunes, encore étrangers à l'esprit littéraire et philosophique, des oeuvres anciennes (Platon, par exemple) ou extrêmement exigeantes (Heidegger ou Mallarmé, par exemple) est contre-productif, que cela confirme les jeunes dans leur préjugé que «cela n'est pas pour eux» et nuit même aux grands auteurs concernés que l'on offre ainsi en pâture à des lecteurs qui ne sont pas à même de les recevoir.

Je suggère donc d'opter pour des oeuvres non pas au niveau actuel des étudiants, mais à la portée de ceux qui acceptent de faire un effort (je donne en exemple Camus et Yves Thériault plutôt que Derrida ou Jacques Ferron) et des oeuvres non pas nécessairement du jour, mais plus actuelles (XXe siècle). Pour la philosophie, je mentionne Onfray, Ferry, Comte-Sponville, Finkielkraut, Vacher, Fernand Dumont et Serge Cantin.

Le critère de la pertinence pédagogique

Certains en ont tiré la conclusion, injuste et indéfendable, que je propose un «corpus pour abrutis» (Nelly Arcan). Le collègue Christian Rioux, pour sa part, faisait remarquer que Platon était «plus passionnant pour la jeunesse que tous les Loft Story de ce monde». Ces commentaires dénaturent mon propos. Les auteurs que je suggère ne sont pas «faciles». Ils sont toutefois, par leur relative accessibilité et leur actualité, plus «pertinents» (Le Petit Robert: «qui convient exactement à l'objet dont il s'agit») que d'autres, dans un contexte pédagogique. Rioux se trompe, d'ailleurs, quand il écrit que je n'invoque pas «le prétexte pédagogique». Je l'invoque.

Les jeunes cégépiens, en effet, sont souvent convaincus que la littérature et la philosophie ne sont pas pour eux, qu'elles appartiennent au passé ou à l'élite. En leur faisant lire des auteurs qui pensent aujourd'hui et l'aujourd'hui en ayant recours au passé (Nietzsche pour Onfray, Kant pour Ferry, etc.), on ébranle leur préjugé et on donne ainsi une chance à nos matières. L'identification préalable qu'autorisent ces auteurs contemporains peut justement permettre, ensuite, la distanciation propre à l'expérience de la pensée. La distance seule, chantée par un Michel Morin par exemple, ne m'apparaît pas très pédagogique.

La finalité de notre enseignement

Ce débat, au fond, concerne la finalité de notre enseignement. Monique LaRue écrit qu'elle «n'enseigne pas la littérature pour que les gens apprennent à mieux vivre ou même à penser par eux-mêmes», mais pour «transmettre un savoir objectif». Christian Rioux, qui évoque le caractère formateur des grandes oeuvres, se désole que des jeunes universitaires québécois ne savent pas qui est Monsieur Jourdain. En ce sens, ils plaident pour l'enseignement des classiques.

Je ne partage pas du tout cette approche. Pour Socrate, le savoir devait servir «à procurer à tous les hommes une vie heureuse». Non pas tant, donc, à augmenter son bagage de connaissances livresques mais à vivre avec la pensée. Je ne veux pas que mes étudiants sachent qui est Socrate parce qu'ils ont lu Platon une fois dans leur vie. Je veux leur fournir l'élan initial, celui qui déterminera la suite des choses: vivront-ils plus tard, au moins un peu, avec la littérature et la philosophie parce que j'aurai su leur en transmettre le désir?

C'est ça, un prof à l'âge démocratique: pas un gardien du temple littéraire et philosophique qui pratique une pédagogie de l'admiration («regardez comme ils sont grands!»), mais un guide, un accoucheur, un éveilleur du désir littéraire et philosophique qui, j'en suis convaincu, existe en chaque homme et femme.