Les dangers de la comparaison historique
11 février 2013 17h24
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Marc-André Robert, candidat au doctorat en histoire et Professeur au Collège de Maisonneuve
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Actualités en société
Dans son « Devoir d’histoire » du weekend dernier, Vincent Geloso, candidat au doctorat en histoire économique à la London School of Economics, proposait une critique du modèle interventioniste de l’État québécois dans le développement du réseau de l’éducation au Québec depuis la Révolution tranquille.
Décrivant la performance québécoise au chapitre de l’éducation entre 1901 et 1961 au moyen de différentes statistiques (taux effectifs de fréquentation, décrochage, scolarité moyenne et diplomation universitaire) qu’il oppose au « progrès » des années 1960, Geloso parvient au constat que le Québec d’après-guerre fait généralement meilleure figure que celui de la Révolution tranquille en terme de rattrapage par rapport à lui-même, mais surtout par rapport au reste du Canada.
Il écorche ainsi la mythologie lyrique de la Révolution tranquille, considérée depuis les années 1960 comme l’an 0 du Québec moderne, en démontrant assez justement que l’Histoire a toujours été faite de continuations et pas seulement de ruptures, la « Grande noirceur » ayant largement prédisposé les développements subséquents. Soit. J’en suis. Tout comme la grande majorité des historien(ne)s qui se sont penchés, depuis une quizaine d’années et pas seulement sur l’éducation, sur les lendemains de la période comprise entre la crise économique de 1930 et la mort du « Cheuf » en 1959. Puisqu’il avance à tort que la « plupart des historiens prétendent que le Québec est devenu une société de plus en plus arriérée sur le plan de l’éducation durant les années d’après-guerre », je l’invite d’ailleurs à revisiter l’historiographie (plus ou moins) récente. Un ouvrage de l’ancien directeur du Devoir Jean-Louis Roy notamment (Léméac, 1976). Ou encore les récents travaux des historiennes Louise Bienvenue et Christine Hudon sur les collèges classiques (depuis 2005). Mais passons.
Là où le bât blesse, c’est lorsque Geloso conclut à la faillite du modèle interventioniste « et bureaucratique » québécois en matière d’éducation à la lumière de cette « décevante performance » des réformes lyriques des années 1960 (qu’il estime pourtant positivement « gigantesques ») – ayant engendrées, selon lui, des ratés qui, par ailleurs, se répercute(raie)nt encore aujourd’hui – en comparaison avec le vrai « grand rattrapage » de l’après-guerre. Geloso commet une erreur fondamentale en prenant à partie deux époques complètement différentes (après-guerre et Révolution tranquille) au moyen de simples statistiques pour, au final, présumer qu’un système actuel d’éducation dans lequel l’interventionisme de l’État serait allégé (comme à l’époque duplessiste) offrirait de meilleures performances. Il oublie que les chiffres ne peuvent être extirpés du contexte politique, social et culturel qu’ils décrivent.
Au-delà des statistiques de performance, l’implication accrue de l’État québécois dans le milieu de l’éducation à partir des années 1960 était motivé surtout par la nécessité d’agir. N’oublions pas, l’Histoire est faite de continuations. En revanche, si l’État intervenait moins dans l’éducation avant les années 1960, c’était largement dû à la mainmise du secteur par les communautés religieuses.
Cela étant, il faut rappeler que l’intervention plus marqué de l’« État » en éducation débute non pas sous Jean Lesage, mais bien sous Duplessis, lequel a investi massivement dans le développement des petites écoles en milieu rural dans le but de palier à des taux impressionnants d’analphabétisme au sein de la population canadienne-française. D’ailleurs, si la fréquentation scolaire augmente positivement au cours de l’après-guerre, c’est au niveau du primaire que les avancées sont les plus significatives. Il faudra attendre les années 1960 pour observer des résultats similaires au niveau du secondaire. De plus, c’est en raison de besoins criants et de l’incapacité des communautés religieuses à subvenir à la tâche que le gouvernement de l’Union nationale crée, en 1946, le ministère du Bien-être social et de la Jeunesse, chargé du dossier de l’éducation, et adopte la « loi pour assurer le progrès de l’éducation ».
Cette mesure législative permet alors au gouvernement de verser des octrois discrétionnaires aux commissions scolaires éprouvant des difficultés financières, lesquelles doivent toutefois se placer sous la tutelle de la Commission municipale du Québec. Or, comme le souligne l’Histoire du Québec contemporain, en 1954, plus de la moitié des commissions scolaires sont toujours en tutelle, ce qui témoigne de la gravité du problème. La pression est telle qu’à la fin des années 1950, l’État est forcé d’agir.
Successeur de Duplessis, Paul Sauvé sera le premier à en reconnaître l’urgence (Antonio Barrette après lui, puis Jean Lesage…). Il augmentera les subventions aux institutions d’enseignement et négociera avec le fédéral le rappatriement de sommes destinées à l’enseignement supérieur.
C’est ainsi qu’entre 1960 et 1970, les effectifs étudiants à la maternelle passeront de près de 12 mille à plus de 108 mille, tandis que ceux du secondaire passeront de près de 205 mille à près de 600 mille! La pression exercée par les enfants du baby boom, la réalité sociale, oblige cet intervention de l’État. Tout comme elle oblige la création des cégeps en 1967, puis le réseau des Universités du Québec et la formation de plus d’enseignants et à tous les niveaux pour suppléer à la tâche. La Révolution tranquille demeure la résultante de la « Grande noirceur » qui l’a précédée. Si, soutient Geloso, « la littérature économique (prise seule?) et les développements observés laissent croire que les progrès auraient réalistement pu être plus importants sans l’intervention accrue de l’État [à partir des années 1960] », le contexte historique des années 1950 laisse pourtant croire le contraire.
Certes, au pays des « si », les possibilités sont infinies…La démonstration de Geloso a le mérite de confirmer, par une approche économique, que l’après-guerre ne peut être écarté de l’histoire québécoise sous prétexte d’une soi-disant rupture révolutionnaire tranquille ayant remis les compteurs à zéro. À cet égard, il rejoint l’historiographie récente. Là où il se perd toutefois, c’est dans la comparaison purement quantitative (et anachronique) qu’il opère entre deux systèmes d’éducation de deux époques qui se succèdent, deux époques aux contextes et aux impératifs fort différents. Au surplus, une telle comparaison pour justifier une critique du modèle actuel en matière d’éducation (une troisième époque). La critique du modèle actuel peut se défendre, mais certainement pas par une comparaison qui verse malheureusement dans le sophisme.
Marc-André Robert
Candidat au doctorat en histoire et Professeur au Collège de Maisonneuve
Décrivant la performance québécoise au chapitre de l’éducation entre 1901 et 1961 au moyen de différentes statistiques (taux effectifs de fréquentation, décrochage, scolarité moyenne et diplomation universitaire) qu’il oppose au « progrès » des années 1960, Geloso parvient au constat que le Québec d’après-guerre fait généralement meilleure figure que celui de la Révolution tranquille en terme de rattrapage par rapport à lui-même, mais surtout par rapport au reste du Canada.
Il écorche ainsi la mythologie lyrique de la Révolution tranquille, considérée depuis les années 1960 comme l’an 0 du Québec moderne, en démontrant assez justement que l’Histoire a toujours été faite de continuations et pas seulement de ruptures, la « Grande noirceur » ayant largement prédisposé les développements subséquents. Soit. J’en suis. Tout comme la grande majorité des historien(ne)s qui se sont penchés, depuis une quizaine d’années et pas seulement sur l’éducation, sur les lendemains de la période comprise entre la crise économique de 1930 et la mort du « Cheuf » en 1959. Puisqu’il avance à tort que la « plupart des historiens prétendent que le Québec est devenu une société de plus en plus arriérée sur le plan de l’éducation durant les années d’après-guerre », je l’invite d’ailleurs à revisiter l’historiographie (plus ou moins) récente. Un ouvrage de l’ancien directeur du Devoir Jean-Louis Roy notamment (Léméac, 1976). Ou encore les récents travaux des historiennes Louise Bienvenue et Christine Hudon sur les collèges classiques (depuis 2005). Mais passons.
Là où le bât blesse, c’est lorsque Geloso conclut à la faillite du modèle interventioniste « et bureaucratique » québécois en matière d’éducation à la lumière de cette « décevante performance » des réformes lyriques des années 1960 (qu’il estime pourtant positivement « gigantesques ») – ayant engendrées, selon lui, des ratés qui, par ailleurs, se répercute(raie)nt encore aujourd’hui – en comparaison avec le vrai « grand rattrapage » de l’après-guerre. Geloso commet une erreur fondamentale en prenant à partie deux époques complètement différentes (après-guerre et Révolution tranquille) au moyen de simples statistiques pour, au final, présumer qu’un système actuel d’éducation dans lequel l’interventionisme de l’État serait allégé (comme à l’époque duplessiste) offrirait de meilleures performances. Il oublie que les chiffres ne peuvent être extirpés du contexte politique, social et culturel qu’ils décrivent.
Au-delà des statistiques de performance, l’implication accrue de l’État québécois dans le milieu de l’éducation à partir des années 1960 était motivé surtout par la nécessité d’agir. N’oublions pas, l’Histoire est faite de continuations. En revanche, si l’État intervenait moins dans l’éducation avant les années 1960, c’était largement dû à la mainmise du secteur par les communautés religieuses.
Cela étant, il faut rappeler que l’intervention plus marqué de l’« État » en éducation débute non pas sous Jean Lesage, mais bien sous Duplessis, lequel a investi massivement dans le développement des petites écoles en milieu rural dans le but de palier à des taux impressionnants d’analphabétisme au sein de la population canadienne-française. D’ailleurs, si la fréquentation scolaire augmente positivement au cours de l’après-guerre, c’est au niveau du primaire que les avancées sont les plus significatives. Il faudra attendre les années 1960 pour observer des résultats similaires au niveau du secondaire. De plus, c’est en raison de besoins criants et de l’incapacité des communautés religieuses à subvenir à la tâche que le gouvernement de l’Union nationale crée, en 1946, le ministère du Bien-être social et de la Jeunesse, chargé du dossier de l’éducation, et adopte la « loi pour assurer le progrès de l’éducation ».
Cette mesure législative permet alors au gouvernement de verser des octrois discrétionnaires aux commissions scolaires éprouvant des difficultés financières, lesquelles doivent toutefois se placer sous la tutelle de la Commission municipale du Québec. Or, comme le souligne l’Histoire du Québec contemporain, en 1954, plus de la moitié des commissions scolaires sont toujours en tutelle, ce qui témoigne de la gravité du problème. La pression est telle qu’à la fin des années 1950, l’État est forcé d’agir.
Successeur de Duplessis, Paul Sauvé sera le premier à en reconnaître l’urgence (Antonio Barrette après lui, puis Jean Lesage…). Il augmentera les subventions aux institutions d’enseignement et négociera avec le fédéral le rappatriement de sommes destinées à l’enseignement supérieur.
C’est ainsi qu’entre 1960 et 1970, les effectifs étudiants à la maternelle passeront de près de 12 mille à plus de 108 mille, tandis que ceux du secondaire passeront de près de 205 mille à près de 600 mille! La pression exercée par les enfants du baby boom, la réalité sociale, oblige cet intervention de l’État. Tout comme elle oblige la création des cégeps en 1967, puis le réseau des Universités du Québec et la formation de plus d’enseignants et à tous les niveaux pour suppléer à la tâche. La Révolution tranquille demeure la résultante de la « Grande noirceur » qui l’a précédée. Si, soutient Geloso, « la littérature économique (prise seule?) et les développements observés laissent croire que les progrès auraient réalistement pu être plus importants sans l’intervention accrue de l’État [à partir des années 1960] », le contexte historique des années 1950 laisse pourtant croire le contraire.
Certes, au pays des « si », les possibilités sont infinies…La démonstration de Geloso a le mérite de confirmer, par une approche économique, que l’après-guerre ne peut être écarté de l’histoire québécoise sous prétexte d’une soi-disant rupture révolutionnaire tranquille ayant remis les compteurs à zéro. À cet égard, il rejoint l’historiographie récente. Là où il se perd toutefois, c’est dans la comparaison purement quantitative (et anachronique) qu’il opère entre deux systèmes d’éducation de deux époques qui se succèdent, deux époques aux contextes et aux impératifs fort différents. Au surplus, une telle comparaison pour justifier une critique du modèle actuel en matière d’éducation (une troisième époque). La critique du modèle actuel peut se défendre, mais certainement pas par une comparaison qui verse malheureusement dans le sophisme.
Marc-André Robert
Candidat au doctorat en histoire et Professeur au Collège de Maisonneuve
