La lettre de démission de l'enseignant à statut précaire Patrick Letendre récemment publiée dans Le Devoir ne laissera personne indifférent. Les questions que son geste soulève sont multiples et pointent vers des difficultés d'ordre plus général qui ne sont pas indépendantes de sa situation et qu'il faut rappeler.

Les conventions collectives et la Loi sur l'instruction publique comportent plusieurs clauses visant à affirmer et à baliser l'autonomie professionnelle des enseignants ainsi que le pouvoir décisionnel des conseils d'établissement en matière de projet éducatif. On affirme par là que des valeurs éducatives fondamentales s'incarnent dans la qualité du travail des enseignants et la participation des parents à la vie de l'école. C'est très bien ainsi. Le problème, c'est que les dispositions corollaires de celles-ci, visant à protéger les enseignants et les écoles contre l'arbitraire des automatismes bureaucratiques syndicaux ou gouvernementaux, sont moins explicites.

La situation particulière de M. Letendre illustre bien ce fait. L'école peut-elle choisir ses enseignants selon son projet éducatif afin d'assurer la stabilité et la continuité nécessaire à l'atteinte de ses objectifs en matière de réussite? L'école est-elle encouragée et soutenue par tous les acteurs dans le développement d'une organisation de l'enseignement conforme à son projet éducatif? Les parents et la direction d'une école sont-ils assurés que l'enseignant prend les moyens requis pour assurer la mise à jour de ses compétences? Les enseignants peuvent-ils compter sur une organisation du travail les soutenant dans cet effort?

Vous trouverez sans peine des enseignants prêts à prendre en charge à tour de rôle le groupe d'un collègue en même temps que le leur afin de se donner du temps pour la formation, la préparation ou l'encadrement individualisé des élèves. Vous en trouverez d'autres qui pourraient confier leur classe à un stagiaire pour se donner du temps de formation à l'université ou au sein de la commission scolaire. Vous trouverez des directions d'établissement qui ont des idées sur la manière d'organiser le temps de travail et de gérer la masse salariale pour aider les enseignants à trouver du temps pour la formation ou le développement de projets.

On se connaît, on connaît l'école, on s'arrange au mieux pour faciliter le travail en équipe et la réussite des élèves tout en le faisant dans des conditions de travail acceptables localement et sans explosion des coûts. Rien de sacrilège là-dedans, aucune exploitation, aucun arbitraire: un projet qui fait consensus. Mais il arrive que les règles syndicales ou administratives le découragent ou l'interdisent. Bien sûr, on peut reconnaître les acquis, mais comment se fait-il que le travail de M. Letendre n'ait pas pu être organisé avec les ressources en place afin de lui permettre de participer aux activités de formation qui lui auraient valu un brevet (et à son école de le conserver en emploi de nombreuses années par la suite)?

Le diplôme dans le bon domaine

Bien sûr, les universités peuvent développer des formules de programmes pour des personnes dans sa situation. Encore faut-il se rappeler qu'un grand nombre de personnes embauchées en vertu d'une tolérance n'enseignent pas dans la discipline pour laquelle elles ont obtenu un diplôme. Enseignait-il l'histoire, le français, le latin, les mathématiques, un peu de tout? On peut bien dire qu'un bon prof d'histoire peut aussi être un bon prof de français, mais on voit le problème avec cela. D'où l'insistance sur le diplôme dans le bon domaine, celui de l'enseignement de telle ou telle matière, dès lors qu'il n'y aura pas d'obligation faite à ces personnes, une fois le brevet acquis, d'aller se donner une formation continue pertinente (tenant compte des acquis). La rigidité de la réponse à la demande de reconnaissance d'acquis faite par M. Letendre est le miroir de la rigidité dans l'organisation de la carrière enseignante et du peu de reconnaissance de la formation continue.

Il demeure que les gens dans la situation de M. Letendre tombent entre plusieurs chaises et que le cadre en vigueur exige beaucoup de sacrifices individuels dès lors que le problème est systémique. À cet égard, il y a peut-être un peu d'espoir du côté des commissions scolaires, ces mal-aimées, qui ont fermement demandé au gouvernement d'apporter des changements législatifs leur donnant un plus grand pouvoir dans tous les aspects éducatifs, budgétaires ou administratifs susceptibles de les aider à mieux soutenir les établissements scolaires dans la réalisation de leur mission.

Il faut comprendre, du moins faut-il l'espérer, que cette demande de décentralisation vise à éliminer des couches bureaucratiques en introduisant plus de souplesse et d'imputabilité par rapport aux moyens à mettre en oeuvre pour favoriser la réussite des élèves. Il y a là une occasion et une ouverture à laquelle chacun devrait s'intéresser. Nous pourrions harceler nos commissaires, qui ne demandent sans doute pas mieux, à propos de ce qu'ils font pour aider les enseignants et les établissements publics à donner le meilleur d'eux-mêmes dans le respect de ce que la loi prévoit. Je sais, on se moque bien des commissaires. Peut-être faudrait-il s'éveiller davantage au fait que, contrairement aux administrateurs ou aux syndicalistes qui n'ont pas de comptes à rendre aux citoyens, il est difficile pour un commissaire de se contenter de nous répondre que «cela ne peut pas se faire». Voilà, comme parent, ce que je voudrais des commissaires: qu'ils se retroussent les manches pour replacer la démocratie devant la bureaucratie. Et que le gouvernement leur donne les moyens de le faire.