Les médias ont largement fait état, récemment, de la qualité déplorable du français chez les futurs enseignants, allant jusqu'à laisser entendre que les enfants des prochaines années feraient face à des «cancres». De tels titres sont de nature à inquiéter plus d'un parent.

La situation exige que les résultats qui ont été présentés soient mis en contexte. Il convient également de décrire les solutions que proposent les universités. Cela est d'autant plus nécessaire que l'éducation et la langue sont deux domaines où tous s'estiment spécialistes, avec la conséquence qu'un grand nombre de gens se sentent à l'aise de pérorer sur ces deux sujets sans trop savoir de quoi il retourne.

On pourrait même dire que cette tendance est exacerbée dans les communautés francophones par un académisme séculaire qui rend les locuteurs du français chatouilleux en ce qui a trait au respect de la norme linguistique. C'est ainsi que s'impose une vision monolithique qui fait oublier qu'une langue saine est une langue qui comporte des variations géographiques et sociales et que la véritable maîtrise permet de naviguer dans cette diversité et de s'exprimer de la manière qui convient le mieux à la situation!

La première dérive qu'il faut souligner en ce qui a trait aux résultats apparemment catastrophiques des futurs enseignants formés à l'université est l'utilisation de tests d'entrée qui servent à déterminer les cours les plus appropriés compte tenu du degré de maîtrise du français écrit de chaque étudiant. En cela, les universités assument pleinement la responsabilité qui leur est confiée, celle de favoriser le développement d'un niveau de compétence qui corresponde à ce qu'on est en droit d'attendre chez de futurs enseignants. Cela déborde largement la simple connaissance de l'orthographe.

Tous conviendront que ces attentes vont au-delà de ce qu'on peut demander à d'autres professionnels et que la maîtrise de la langue est toujours perfectible. Il suffit de rappeler que l'enseignant, en tant qu'héritier d'une culture, est un modèle qu'imiteront ses élèves, et ce, tant à l'oral qu'à l'écrit.

De plus, l'enseignant ne doit pas simplement devenir un locuteur exemplaire, il doit aussi bien comprendre les mécanismes de la langue de façon à en expliquer le fonctionnement à ses élèves et à anticiper leurs difficultés. Il s'agit d'une responsabilité à laquelle ne peut échapper le titulaire d'une classe au primaire et, au secondaire, d'une responsabilité partagée par l'ensemble des enseignants, quelle que soit la discipline qu'ils

enseignent.

Il n'est pas superflu de rappeler que les programmes de formation des maîtres du Québec doivent être accrédités et que le comité d'agrément est particulièrement vigilant pour ce qui est de cette dimension de la formation. On ne doit donc pas s'étonner que les universités cherchent à identifier les étudiants qui, malgré la réussite de l'épreuve uniforme du collégial dans le cas des diplômés des collèges, n'ont pas nécessairement atteint le niveau attendu.

Faut-il se surprendre que le nombre d'étudiants dont on exige des cours d'appoint soit aussi élevé? Dans le cas de l'Université de Montréal, une de celles qui ont été directement visées par les médias, environ le quart des étudiants sont exemptés de tout cours d'appoint; de 35 à 40 % doivent suivre un cours de mise à niveau conçu spécifiquement pour répondre aux besoins des enseignants et environ la même proportion devront y ajouter un cours de révision des connaissances grammaticales.

On peut certes déplorer qu'autant de futurs enseignants doivent réviser le code linguistique dans le cadre d'études universitaires. Par contre, il faut se souvenir que les facultés d'éducation ont la mission de former des enseignants en nombre suffisant dans tous les domaines et que c'est pour répondre à ces besoins qu'elles tentent de combler des lacunes qui auraient dû être comblées plus tôt. On ne réduit pas les exigences pour autant. Ainsi, à l'Université de Montréal, un étudiant qui ne réussit pas les cours d'appoint sera habituellement exclu du programme.

Il semble que les mesures mises en place par les universités portent fruit puisque les taux de réussite aux examens qu'imposent les commissions scolaires au moment de l'embauche des nouveaux enseignants dépassent largement ce qui a été rapporté pour l'examen d'entrée. S'il fallait s'inquiéter de la piètre qualité du français écrit des futurs enseignants, c'est sur la base de ces épreuves qu'il faudrait le faire.

Cependant, les résultats des examens à l'embauche doivent être interprétés avec prudence. Premièrement, les commissions scolaires n'utilisent pas toutes le même test. Deuxièmement, les seuils de réussite varient d'une commission scolaire à l'autre.

Troisièmement, les tests actuellement utilisés sont souvent déficients, tant du point de vue psychométrique que de celui de la pertinence de leur contenu. C'est la raison pour laquelle les universités québécoises ont donné suite à une recommandation de la Commission des états généraux sur la situation et l'avenir de la langue française au Québec en mettant sur pied un projet qui vise à adapter un des tests existants pour le rendre plus fiable et y inclure des tâches qui reflètent davantage ce qu'on attend d'étudiants universitaires engagés dans une formation menant à une autorisation d'enseigner. Cette épreuve de certification sera sans doute plus difficile que les tests actuels, mais elle sera surtout mieux adaptée et devra être réussie avant d'entreprendre le troisième stage de formation.

La passation d'une épreuve conforme aux attentes élevées que nous pouvons entretenir à l'endroit des futurs enseignants devrait contribuer à redorer l'image de la profession. Contrairement à ce qu'affirment Marie-Éva de Villers et Margot de Serres dans leur article «Faiblesses en français des futurs enseignants - Compétence et passion recherchées» (Le Devoir, 29 novembre 2005), les étudiants de l'Université de Montréal dont elles commentaient les résultats au test d'entrée en français ne manquent ni de compétence ni de passion.

Il est important de préciser que les programmes de formation des enseignants sont contingentés. Ainsi, cet automne, seulement 572 des 3824 candidats qui ont demandé à entrer dans les différents programmes d'enseignement de l'Université de Montréal ont été admis.

La moyenne des cotes de rendement de ces étudiants était de 28,45. Cette cote est supérieure à celle des admis au premier cycle de l'École des hautes études commerciales (28,16) auxquels les deux auteures comparaient les nouveaux admis en éducation. Il n'est donc pas étonnant que les étudiants des HEC, sur la base du test de français de leur établissement, soient, eux aussi, souvent dirigés vers des ateliers de mise à niveau. Que les futurs enseignants soient plus nombreux à devoir suivre des cours supplémentaires reflète surtout la hauteur des attentes.

La confiance des universités en leur capacité de former convenablement les futurs enseignants ne procède pas d'un optimisme naïf mais de la conscience qu'elles ont de leur responsabilité de développer l'ensemble des compétences attendues chez les professionnels de l'enseignement. L'approche reflète aussi l'engagement de tous les intervenants en éducation, du primaire à l'université, de faire en sorte que les difficultés qu'on observe dans la maîtrise de la langue d'enseignement se résorbent progressivement.

La tâche n'est pas facile et les causes de ces difficultés ne se trouvent pas uniquement à l'école. Depuis plusieurs années, des mesures ont été mises en place à tous les ordres d'enseignement. Si on se fie aux résultats de l'épreuve écrite du secondaire au cours des dix dernières années, on peut trouver que les progrès sont lents, mais rien n'indique qu'il pourrait y avoir recul et que nous courions à la catastrophe!