Dans un auditorium de l'UQAM, par une soirée de janvier, 200 futurs enseignants du secondaire froncent les sourcils devant les propos du conférencier qui les entretient. «Regardez-vous ça Les Bougon?», leur demande-t-il. «Levez donc la main ceux qui croient que ça ressemble à la réalité!»

Les mains se hissent timidement, mais l'incompréhension se lit sur les visages. Quel lien y a-t-il entre les populaires personnages de la série télévisée et leur futur rôle d'enseignant? Le langage, la tenue vestimentaire, les habitudes alimentaires, cet objectif très mal dissimulé de trouver sans cesse de nouvelles manières d'escroquer le système, et si cette caricature cynique présentait un bon fond de vérité?

«Je suis une drôle de bibitte», avait d'abord dit à son auditoire Robert Cadotte, ex-commissaire de la Commission scolaire de Montréal, récemment embauché par l'Université du Québec à Montréal (UQAM) pour lancer et diriger le Centre de formation sur l'enseignement en milieux défavorisés. «Mon objectif, c'est de vous aider à comprendre ce que ça mange en hiver, une famille pauvre de Hochelaga-Maisonneuve.»

Derrière les données troublantes selon lesquelles 20 % des nouveaux enseignants décrochent au cours des cinq années suivant leur embauche, se camoufle une préparation déficiente à la dure réalité qui les attend dans les écoles où ils font leurs premiers pas. «Les universités ne donnent pas assez de cours sur l'univers de la défavorisation», déplore M. Cadotte, qui vit dans Hochelaga-Maisonneuve et en a été commissaire d'école pendant 13 ans. «C'est pourtant par les milieux les plus difficiles que les enseignantes commencent le métier.»

Abreuvées quatre années durant de formations qui touchent plus spécifiquement la pédagogie et le contenu des matières, les futures enseignantes du primaire — et les quelques futurs enseignants aussi! — sont souvent déboussolées lorsqu'elles arrivent devant la classe qu'on leur attribue.

«Le bac ne m'a pas préparée du tout à faire la police sans arrêt dans ma classe avec des enfants qui ne mangent pas, qui sont battus et qui font la pluie et le beau temps à la maison», raconte une jeune enseignante croisée dans une école primaire d'un quartier défavorisé de Montréal. «Si je n'avais pas eu l'équipe-école ici, jamais je n'aurais pu tenir», ajoute-t-elle, trois ans après avoir quitté le giron de l'Université de Montréal.

Paradoxalement, c'est dans les milieux les plus difficiles que les nouvelles venues lancent leur carrière, malgré une totale absence d'expérience. Cette contradiction, que constatent effectivement les directions d'école, est encouragée par la convention collective, qui permet le processus d'attrition des postes en fonction de l'ancienneté. «Le mot qui court, c'est que notre école est l'école des fous», raconte cette directrice d'école primaire d'un quartier défavorisé de Montréal. «Avec cette réputation, on peut comprendre que les enseignantes ne se battent pas pour venir.»

Le syndicat des enseignants ne nie pas que cette réalité a une incidence sur la gestion de la classe et que les plus expérimentées ne font pas la file devant les milieux les plus contraignants. «C'est vrai qu'il peut y avoir certains problèmes dans la distribution de la tâche, mais le vrai problème, c'est surtout les statuts précaires et les bouts de tâche qu'on distribue aux nouveaux venus», croit la présidente de la Fédération des syndicats de l'enseignement (FSE-CSQ), Johanne Fortier.

Malgré les stages, qui sont désormais obligatoires pendant chacune des quatre années que dure la formation du futur maître, les nouvelles embauchées vivent souvent le choc d'un milieu auquel elles n'ont pas été si bien préparées. «Elles viennent surtout de la banlieue, elles ne comprennent pas la culture sous-jacente aux milieux défavorisés, alors quand elles débarquent là-dedans, c'est la panique!», explique Robert Cadotte, qui vise avec l'UQAM à ouvrir une porte sur ces milieux difficiles où la réussite scolaire brille encore moins qu'ailleurs. «Avec un seul facteur, celui de la pauvreté, on peut prédire au moins à 65 % l'absence de réussite à l'école», explique le chercheur.

Devant ces 200 étudiants qui le regardent encore avec des yeux dubitatifs, le professeur enchaîne: «Je vais vous raconter des petites histoires pour essayer de vous convaincre d'aller tous enseigner dans des écoles défavorisées de Montréal, et mieux encore, d'aimer ça et de rester!»

Traînant une sale réputation, les milieux scolaires plus difficiles ont du mal à affecter des stagiaires à leurs classes, alors qu'ils devraient être une porte d'entrée obligatoire, croit une directrice d'école. «Si j'avais un conseil à donner aux étudiantes, ce serait de commencer dans les milieux les plus difficiles pour les stages, parce que c'est à ce moment-là qu'elles ont du support.»

Dans les baccalauréats en enseignement offerts dans les universités québécoises, un ou deux cours en adaptation scolaire se battent en duel. Pourtant, dans les écoles spéciales de fin de ligne, où le parcours scolaire des élèves en difficulté se termine souvent, la majorité sinon la totalité des enseignants sont orthopédagogues: ils ont en poche un diplôme en «adaptation scolaire», et leurs cours les préparent essentiellement à la gestion d'une classe difficile.

«On nous demande d'adapter notre enseignement, mais la formation, elle, ne nous prépare pas à cela», ajoute la même enseignante, qui est dans la fin de la vingtaine.

Le ministre de l'Éducation, Pierre Reid, reconnaît que c'est dans une formation différente que se situe une portion de la solution. «Si on se rend compte qu'il y a un alourdissement de la clientèle, est-ce qu'on ne devrait pas accélérer la révision des programmes de formation pour mieux outiller les jeunes profs?», s'interroge le ministre, pointant la queue du problème à travers le fait que des changements apportés à la formation n'ont d'incidence dans les écoles qu'après... quatre ans de formation. «Je pense qu'il faut aller dans ce sens-là et rapidement», ajoute-t-il, précisant qu'il souhaite lui-même accélérer ce processus.

Dans les écoles, à cause de l'alourdissement de la clientèle, certains directeurs commencent aussi à s'interroger sur la faiblesse de leurs nouvelles recrues. «Âgées d'à peine 23 ans, elles arrivent ici parce qu'elles aiment les enfants», raconte un directeur d'école. «Ce n'est plus suffisant! C'est devenu une véritable mission, le métier d'enseigner.»

Autres temps, autres moeurs: alors qu'il n'est plus rare qu'un petit de la maternelle interpelle son prof comme on l'interpelle lui à la maison, à coups d'injures et de jurons, des directeurs disent effectuer de plus en plus de mises au point à la rentrée sur le code vestimentaire et langagier de leurs... enseignants. «Ils sont eux-mêmes issus de cette génération full cool et il faut leur rappeler qu'on n'enseigne pas en chandail bedaine en distribuant les "fuck man!"», explique un directeur.

Dans l'auditorium de l'UQAM, quelques prunelles sont encore incertaines. «C'est quoi le rapport?», demande une étudiante. Après avoir fait défiler les histoires sur la misère des milieux défavorisés, le chercheur conclut. «Quand vous serez un prof devant votre classe, dans les moments les plus difficiles, retenez ceci: vos élèves les plus démunis, qui vivent les pires choses à la maison, s'ils n'entendent jamais de votre bouche qu'ils sont intéressants et qu'ils ont fait un petit quelque chose qui a de l'allure, c'est fini.» Parfois, l'aventure scolaire n'a de sens que celui qu'on veut bien lui prêter.

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FIN DU DOSSIER