Éparpillement, inertie et solutions
Le document de consultation sur l'avenir de l'enseignement collégial contient 25 questions d'orientation. Elles vont dans toutes les directions. De quoi alimenter non pas un mais dix forums. Dispersion assurée. Risque considérable de rater l'essentiel.
Comment ne pas se souvenir de l'«autopsie» promise par l'ancienne ministre de l'Éducation, Lucienne Robillard, en 1992? Pourtant, incorrigiblement optimistes ou naïfs, c'est selon, nous avons décidé de jouer le jeu de la consultation. Sait-on jamais. Toutefois, plutôt que de garrocher 25 réponses aux questions posées de façon dispersée, nous allons nous en tenir à quelques problèmes fondamentaux sous-jacents. Le document contient de nombreuses données factuelles qui pourraient alimenter un bilan qui reste à faire pour retracer l'évolution des cégeps et distinguer l'actif et le passif.
L'évolution des cégeps
Nous connaissons les intentions originelles. Par exemple, sur le «cégep et le milieu» ou l'«administration des collèges», voyez ce que de savants fonctionnaires avaient décrété: «Le collège appartient au milieu dans lequel il se situe. Cette appartenance du collège au milieu comporte deux dimensions fondamentales. D'une part, la participation des éléments actifs avec lesquels il évolue dans un milieu donné à la gestion et au développement de l'institution; d'autre part, la nécessité où se trouve l'institution de définir sa vocation par rapport à celle de l'ensemble de la communauté culturelle, sociale et économique à laquelle elle participe» (Document no 3, ministère de l'Éducation du Québec, octobre 1967).
En ce qui concerne l'administration des collèges, le même Document no 3 insistait sur l'autonomie de la Corporation des collèges. Savourez bien ce qui suit: «L'esprit dans lequel le gouvernement veut constituer les collèges d'enseignement général et professionnel est d'en faire des partenaires auxquels il pourra déléguer le plus possible de responsabilités. La tendance est donc nettement vers l'élargissement de l'autonomie des institutions.»
Un bon bilan établirait l'écart entre les objectifs fixés en 1967 et la réalité de 2004. Le milieu, par l'entremise de ses représentants au conseil d'administration, joue-t-il un rôle significatif dans la vie de chaque cégep? Que sait-il de la performance de l'institution qu'on a voulue sienne?
La performance des cégeps
Le document de consultation du ministre Pierre Reid ne contient aucun bilan permettant de distinguer l'actif et le passif en vue d'évaluer la performance des cégeps en regard de leur mission et des ressources investies. Il attribue au cégep la particularité d'assurer la formation générale comme une formation de base du citoyen.
Halte là! La formation de base du citoyen ne doit pas être réservée à ceux qui accèdent à l'enseignement supérieur. Il faut l'offrit à tous, impérativement, et cela incombe principalement aux niveaux primaire et secondaire puisque la fréquentation scolaire est obligatoire jusqu'à l'âge de 15 ans révolus.
Mais alors, quel est au juste le rôle des cégeps? Retournons au Document no 3: «Résumant les raisons pour lesquelles ils proposent la création de ce niveau d'enseignement, les auteurs du rapport Parent s'expriment ainsi: assurer au plus grand nombre possible d'étudiants qui en ont les aptitudes la possibilité de poursuivre des études plus longues et de meilleure qualité; cultiver l'intérêt et la motivation chez les étudiants pour diminuer le nombre des échecs et des abandons prématurés; favoriser une meilleure orientation des étudiants selon leurs goûts et leurs aptitudes; hausser le niveau des études préuniversitaires et de l'enseignement professionnel; uniformiser le passage des études secondaires aux études supérieures et mieux préparer les étudiants à entreprendre ces dernières.»
C'était il y a 40 ans. C'étaient des objectifs revus et infléchis au fil des ans et des tentatives de réformer. Aujourd'hui, comme il y a 20 ans, comme il y a 10 ans, «des réformistes recherchent à réveiller un système qui réagit mal aux besoins. Par exemple, on perpétue des programmes vieux de 10 ans dans une quarantaine de collèges alors que le marché n'a jamais été ce que l'on espérait. Une quinzaine de collèges suffiraient à la tâche. Mais rares sont les cégeps qui réagissent à ces signaux du vrai monde. Il y règne une sclérose alimentée par les droits acquis et une bureaucratie bien installée» (L'Actualité, février 1993).
Qu'en est-il de la contribution des cégeps à la performance de l'ensemble du système scolaire québécois? Leur contribution est-elle adéquate, compte tenu des ressources investies depuis 40 ans? Les défenseurs inconditionnels de cette particularité québécoise avancent des arguments étonnants à ce sujet: «des cégeps payants» (Le Soleil, 22 avril); «antidote à l'abandon scolaire» (La Presse, 22 avril); «les jeunes se sentent bien au cégep» (Le Soleil, 1er mai).
Confrontée aux données factuelles officielles, cette euphorie ressemble à du jovialisme. En effet, le document de consultation présente un tableau qui en dit suffisamment long pour dégonfler les thèses à l'hélium. De ces données sur le cheminement véritable des étudiants, il ressort que les retards enregistrés sont de 24 % au primaire, de 29 % au secondaire et de 59 % au collégial pour ceux qui n'ont pas accusé de retard au niveau d'enseignement précédent.
Le cas du collégial est pathétique. Son bassin de recrutement a pourtant été filtré deux fois. Si la situation ne change pas, les cégeps seront toujours au banc des accusés tous les dix ans. Le niveau collégial, antidote présumé au décrochage scolaire, ne montre aucune efficacité contre les retards dans le cheminement véritable des étudiants, d'où des coûts excédentaires considérables.
Faudrait-il abolir le niveau collégial?
Nous pensons que le niveau collégial peut encore contribuer à la performance du système scolaire du Québec à certaines conditions.
- Vaincre le statu quo et la sclérose engendrés par des décennies de ronronnements autocongratulateurs.
- Hausser d'un cran le niveau collégial. Dès qu'on accède à l'enseignement supérieur, on devrait opter résolument soit pour la poursuite d'un diplôme universitaire de premier cycle, soit pour une formation technique plus courte, soit pour un programme d'études reconnu hors Québec, comme le baccalauréat international. Dans tous les cas, le cursus doit être sans césure sur le plan pédagogique.
- Si nous voulons évaluer sérieusement la performance de notre système scolaire, nous devons nous situer dans le contexte nord-américain et en fonction des paramètres qui définissent la compétitivité des grandes agglomérations du continent.
Comme vient de le rappeler une étude de la revue L'Actualité (15 mai 2004), le nombre de titulaires du diplôme universitaire de premier cycle est un point de comparaison important dès qu'on franchit les frontières du royaume où on célèbre la satisfaction quasi unanime des passagers du navire de croisière cégépien (Le Soleil, 1er mai). Un p'tit Québec juste pour nous autres n'est pas plus valable dans le domaine de l'enseignement supérieur que dans ceux de l'agroalimentaire ou du bois d'oeuvre.
Les embûches
Comment vaincre l'énorme force d'inertie constituée par les droits et privilèges acquis, les accoutumances, les intérêts corporatistes? Comment se détacher des structures de départ qui furent utiles mais qui deviennent des camisoles de force, telles les commissions scolaires régionales? Prenons un exemple: le calendrier scolaire actuel des cégeps. Il révèle que le temps d'enseignement réel est parmi les plus courts au monde pour ce niveau d'études.
En effet, le temps réel d'enseignement dans les cégeps n'est pas de 82 jours, soit la durée officielle d'une session, mais plutôt de 70 jours, une fois éliminés les deux jours d'accueil ou de mise en marche ou de tempête appréhendée, la semaine de relâche à chaque mi-session (glorieusement appelée «semaine de lecture») et la dernière semaine effilochée au gré de quelques examens. Au total, donc, une année scolaire de 140 jours, soit 28 semaines.
Pour nous rapprocher d'une situation plus normale, on pourrait très bien concevoir un calendrier scolaire étalé sur trois trimestres, chacun d'une durée de 13 semaines, dont une semaine de relâche. L'année scolaire s'étendrait de la mi-août à la mi-juin.
La difficulté: comment obtenir des travailleurs de l'enseignement 36 semaines de travail pour le même salaire? Aujourd'hui, ce salaire se situe dans la fourchette suivante: de 33 034 $ à 66 878 $.
Le carcan des conventions
Aucune réforme n'est possible, à quelque niveau que ce soit, si on ne déverrouille pas le carcan des conventions collectives de travail.
La culture de la troisième décimale, l'enfermement dans la mentalité négociatrice ne mènent nulle part. Si on avait la volonté politique de sortir de la culture des négociations telle qu'on l'entretient depuis 40 ans, on irait chercher des dizaines de millions de dollars qui ne servent actuellement qu'à faire vivre les négociateurs patentés et les équipes de spécialistes chargés d'interpréter, de contourner, d'épaissir à chaque ronde les recueils des dispositions et des traquenards concoctés nuitamment tous les trois ans et, entre-temps, à alimenter l'industrie des griefs.
Aucune réforme n'est possible non plus si on ne change pas le mode d'évaluation des études. Or il faut que les évaluations, à la fin de chaque niveau, soient communes, externes et finales.
«Commune veut dire la même pour tous. Extérieure veut dire extérieure au cégep et extérieure au ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science. Si l'évaluation est faire par le cégep, on tombe facilement dans la complaisance: quand on court tout seul, on gagne toutes les courses. Si l'évaluation est faite par le ministère, la politique se met à normaliser.
«Nous parlons d'une évaluation finale. Nous ne parlons pas d'une évaluation par tranche. La formation n'est pas un saucisson. Nous parlons donc d'un enseignement organisé en séquence, d'un enseignement et d'un apprentissage cumulatifs. Disons-le très scolairement: nous parlons d'un enseignement et d'un apprentissage qui supposent que les cours 101, 201, 301, 401 soient retenus. Nous disons retenus au sens où l'on dit qu'un arbre retient l'eau, l'air et la lumière. Cela s'appelle croître. Cela s'appelle "autorité", mot qui veut dire: fait croître, accompagner la croissance.»
Nous reprenons ici ce que nous écrivions dans L'école, pour quoi faire? (Éditions Logiques, 1996). Nous nous limitions au problème du français écrit. Nonobstant les puces au silicium et les téléphones cellulaires, la langue (le français au Québec) demeure le sésame universel. Les hommes et les sociétés ne tiennent ensemble que par la parole.
Nous écrivions encore: «On n'a pas idée de l'effet de redressement qu'aurait un examen de français avant l'admission au cégep. Une dictée de 23 lignes (250 à 300 mots), tirée de n'importe quel auteur classique, suffirait à évaluer les élèves. Faites ça deux ans de suite, déclarez inapte quiconque ferait plus de cinq fautes, mais faites-le pour de vrai, et la partie est gagnée. Le secondaire aura compris.»
Il ne serait pas mauvais non plus d'ajouter audit examen une «dictée» de la table de 12. Un exercice de «calcul mental», comme on disait jadis.
Travaillant à la rédaction de ce texte, nous éprouvions une manière de lassitude. Nous avions conscience d'avoir écrit et publié tout cela il y a 11 ans. Mais enfin, il n'est pas nécessaire d'espérer pour entreprendre, ni de réussir pour persévérer, comme disait Guillaume d'Orange, surnommé le Taciturne.
À Dieu vat! Traduisons: dans la marine, «ancien commandement pour virer de bord, vent devant, manoeuvre particulièrement périlleuse».
Comment ne pas se souvenir de l'«autopsie» promise par l'ancienne ministre de l'Éducation, Lucienne Robillard, en 1992? Pourtant, incorrigiblement optimistes ou naïfs, c'est selon, nous avons décidé de jouer le jeu de la consultation. Sait-on jamais. Toutefois, plutôt que de garrocher 25 réponses aux questions posées de façon dispersée, nous allons nous en tenir à quelques problèmes fondamentaux sous-jacents. Le document contient de nombreuses données factuelles qui pourraient alimenter un bilan qui reste à faire pour retracer l'évolution des cégeps et distinguer l'actif et le passif.
L'évolution des cégeps
Nous connaissons les intentions originelles. Par exemple, sur le «cégep et le milieu» ou l'«administration des collèges», voyez ce que de savants fonctionnaires avaient décrété: «Le collège appartient au milieu dans lequel il se situe. Cette appartenance du collège au milieu comporte deux dimensions fondamentales. D'une part, la participation des éléments actifs avec lesquels il évolue dans un milieu donné à la gestion et au développement de l'institution; d'autre part, la nécessité où se trouve l'institution de définir sa vocation par rapport à celle de l'ensemble de la communauté culturelle, sociale et économique à laquelle elle participe» (Document no 3, ministère de l'Éducation du Québec, octobre 1967).
En ce qui concerne l'administration des collèges, le même Document no 3 insistait sur l'autonomie de la Corporation des collèges. Savourez bien ce qui suit: «L'esprit dans lequel le gouvernement veut constituer les collèges d'enseignement général et professionnel est d'en faire des partenaires auxquels il pourra déléguer le plus possible de responsabilités. La tendance est donc nettement vers l'élargissement de l'autonomie des institutions.»
Un bon bilan établirait l'écart entre les objectifs fixés en 1967 et la réalité de 2004. Le milieu, par l'entremise de ses représentants au conseil d'administration, joue-t-il un rôle significatif dans la vie de chaque cégep? Que sait-il de la performance de l'institution qu'on a voulue sienne?
La performance des cégeps
Le document de consultation du ministre Pierre Reid ne contient aucun bilan permettant de distinguer l'actif et le passif en vue d'évaluer la performance des cégeps en regard de leur mission et des ressources investies. Il attribue au cégep la particularité d'assurer la formation générale comme une formation de base du citoyen.
Halte là! La formation de base du citoyen ne doit pas être réservée à ceux qui accèdent à l'enseignement supérieur. Il faut l'offrit à tous, impérativement, et cela incombe principalement aux niveaux primaire et secondaire puisque la fréquentation scolaire est obligatoire jusqu'à l'âge de 15 ans révolus.
Mais alors, quel est au juste le rôle des cégeps? Retournons au Document no 3: «Résumant les raisons pour lesquelles ils proposent la création de ce niveau d'enseignement, les auteurs du rapport Parent s'expriment ainsi: assurer au plus grand nombre possible d'étudiants qui en ont les aptitudes la possibilité de poursuivre des études plus longues et de meilleure qualité; cultiver l'intérêt et la motivation chez les étudiants pour diminuer le nombre des échecs et des abandons prématurés; favoriser une meilleure orientation des étudiants selon leurs goûts et leurs aptitudes; hausser le niveau des études préuniversitaires et de l'enseignement professionnel; uniformiser le passage des études secondaires aux études supérieures et mieux préparer les étudiants à entreprendre ces dernières.»
C'était il y a 40 ans. C'étaient des objectifs revus et infléchis au fil des ans et des tentatives de réformer. Aujourd'hui, comme il y a 20 ans, comme il y a 10 ans, «des réformistes recherchent à réveiller un système qui réagit mal aux besoins. Par exemple, on perpétue des programmes vieux de 10 ans dans une quarantaine de collèges alors que le marché n'a jamais été ce que l'on espérait. Une quinzaine de collèges suffiraient à la tâche. Mais rares sont les cégeps qui réagissent à ces signaux du vrai monde. Il y règne une sclérose alimentée par les droits acquis et une bureaucratie bien installée» (L'Actualité, février 1993).
Qu'en est-il de la contribution des cégeps à la performance de l'ensemble du système scolaire québécois? Leur contribution est-elle adéquate, compte tenu des ressources investies depuis 40 ans? Les défenseurs inconditionnels de cette particularité québécoise avancent des arguments étonnants à ce sujet: «des cégeps payants» (Le Soleil, 22 avril); «antidote à l'abandon scolaire» (La Presse, 22 avril); «les jeunes se sentent bien au cégep» (Le Soleil, 1er mai).
Confrontée aux données factuelles officielles, cette euphorie ressemble à du jovialisme. En effet, le document de consultation présente un tableau qui en dit suffisamment long pour dégonfler les thèses à l'hélium. De ces données sur le cheminement véritable des étudiants, il ressort que les retards enregistrés sont de 24 % au primaire, de 29 % au secondaire et de 59 % au collégial pour ceux qui n'ont pas accusé de retard au niveau d'enseignement précédent.
Le cas du collégial est pathétique. Son bassin de recrutement a pourtant été filtré deux fois. Si la situation ne change pas, les cégeps seront toujours au banc des accusés tous les dix ans. Le niveau collégial, antidote présumé au décrochage scolaire, ne montre aucune efficacité contre les retards dans le cheminement véritable des étudiants, d'où des coûts excédentaires considérables.
Faudrait-il abolir le niveau collégial?
Nous pensons que le niveau collégial peut encore contribuer à la performance du système scolaire du Québec à certaines conditions.
- Vaincre le statu quo et la sclérose engendrés par des décennies de ronronnements autocongratulateurs.
- Hausser d'un cran le niveau collégial. Dès qu'on accède à l'enseignement supérieur, on devrait opter résolument soit pour la poursuite d'un diplôme universitaire de premier cycle, soit pour une formation technique plus courte, soit pour un programme d'études reconnu hors Québec, comme le baccalauréat international. Dans tous les cas, le cursus doit être sans césure sur le plan pédagogique.
- Si nous voulons évaluer sérieusement la performance de notre système scolaire, nous devons nous situer dans le contexte nord-américain et en fonction des paramètres qui définissent la compétitivité des grandes agglomérations du continent.
Comme vient de le rappeler une étude de la revue L'Actualité (15 mai 2004), le nombre de titulaires du diplôme universitaire de premier cycle est un point de comparaison important dès qu'on franchit les frontières du royaume où on célèbre la satisfaction quasi unanime des passagers du navire de croisière cégépien (Le Soleil, 1er mai). Un p'tit Québec juste pour nous autres n'est pas plus valable dans le domaine de l'enseignement supérieur que dans ceux de l'agroalimentaire ou du bois d'oeuvre.
Les embûches
Comment vaincre l'énorme force d'inertie constituée par les droits et privilèges acquis, les accoutumances, les intérêts corporatistes? Comment se détacher des structures de départ qui furent utiles mais qui deviennent des camisoles de force, telles les commissions scolaires régionales? Prenons un exemple: le calendrier scolaire actuel des cégeps. Il révèle que le temps d'enseignement réel est parmi les plus courts au monde pour ce niveau d'études.
En effet, le temps réel d'enseignement dans les cégeps n'est pas de 82 jours, soit la durée officielle d'une session, mais plutôt de 70 jours, une fois éliminés les deux jours d'accueil ou de mise en marche ou de tempête appréhendée, la semaine de relâche à chaque mi-session (glorieusement appelée «semaine de lecture») et la dernière semaine effilochée au gré de quelques examens. Au total, donc, une année scolaire de 140 jours, soit 28 semaines.
Pour nous rapprocher d'une situation plus normale, on pourrait très bien concevoir un calendrier scolaire étalé sur trois trimestres, chacun d'une durée de 13 semaines, dont une semaine de relâche. L'année scolaire s'étendrait de la mi-août à la mi-juin.
La difficulté: comment obtenir des travailleurs de l'enseignement 36 semaines de travail pour le même salaire? Aujourd'hui, ce salaire se situe dans la fourchette suivante: de 33 034 $ à 66 878 $.
Le carcan des conventions
Aucune réforme n'est possible, à quelque niveau que ce soit, si on ne déverrouille pas le carcan des conventions collectives de travail.
La culture de la troisième décimale, l'enfermement dans la mentalité négociatrice ne mènent nulle part. Si on avait la volonté politique de sortir de la culture des négociations telle qu'on l'entretient depuis 40 ans, on irait chercher des dizaines de millions de dollars qui ne servent actuellement qu'à faire vivre les négociateurs patentés et les équipes de spécialistes chargés d'interpréter, de contourner, d'épaissir à chaque ronde les recueils des dispositions et des traquenards concoctés nuitamment tous les trois ans et, entre-temps, à alimenter l'industrie des griefs.
Aucune réforme n'est possible non plus si on ne change pas le mode d'évaluation des études. Or il faut que les évaluations, à la fin de chaque niveau, soient communes, externes et finales.
«Commune veut dire la même pour tous. Extérieure veut dire extérieure au cégep et extérieure au ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science. Si l'évaluation est faire par le cégep, on tombe facilement dans la complaisance: quand on court tout seul, on gagne toutes les courses. Si l'évaluation est faite par le ministère, la politique se met à normaliser.
«Nous parlons d'une évaluation finale. Nous ne parlons pas d'une évaluation par tranche. La formation n'est pas un saucisson. Nous parlons donc d'un enseignement organisé en séquence, d'un enseignement et d'un apprentissage cumulatifs. Disons-le très scolairement: nous parlons d'un enseignement et d'un apprentissage qui supposent que les cours 101, 201, 301, 401 soient retenus. Nous disons retenus au sens où l'on dit qu'un arbre retient l'eau, l'air et la lumière. Cela s'appelle croître. Cela s'appelle "autorité", mot qui veut dire: fait croître, accompagner la croissance.»
Nous reprenons ici ce que nous écrivions dans L'école, pour quoi faire? (Éditions Logiques, 1996). Nous nous limitions au problème du français écrit. Nonobstant les puces au silicium et les téléphones cellulaires, la langue (le français au Québec) demeure le sésame universel. Les hommes et les sociétés ne tiennent ensemble que par la parole.
Nous écrivions encore: «On n'a pas idée de l'effet de redressement qu'aurait un examen de français avant l'admission au cégep. Une dictée de 23 lignes (250 à 300 mots), tirée de n'importe quel auteur classique, suffirait à évaluer les élèves. Faites ça deux ans de suite, déclarez inapte quiconque ferait plus de cinq fautes, mais faites-le pour de vrai, et la partie est gagnée. Le secondaire aura compris.»
Il ne serait pas mauvais non plus d'ajouter audit examen une «dictée» de la table de 12. Un exercice de «calcul mental», comme on disait jadis.
Travaillant à la rédaction de ce texte, nous éprouvions une manière de lassitude. Nous avions conscience d'avoir écrit et publié tout cela il y a 11 ans. Mais enfin, il n'est pas nécessaire d'espérer pour entreprendre, ni de réussir pour persévérer, comme disait Guillaume d'Orange, surnommé le Taciturne.
À Dieu vat! Traduisons: dans la marine, «ancien commandement pour virer de bord, vent devant, manoeuvre particulièrement périlleuse».
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