Une otr maniêr d'aprandr à lir
Photo : Jacques Nadeau
Mélanie Paré, une étudiante à la maîtrise qui consacre une partie de ses études à l’expérimentation de l’orthographe alternative.
Ojourdui lê z'anfan ki ne voi pa on aksê o sistêm Braille pour aprandr a lir kom leur peti kopin de klas. Une ékip de chêrcheur de l'Université de Montréal formul le mêm pari pour lê z'élêv ayan dê z'inkapasité intêlêktuêl moyêne ou sévêr. Plas a l'ortograf altêrnativ!
Vous avez eu du mal à déchiffrer ce premier paragraphe? Vous avez sourcillé, avez été intrigué, voire choqué, mais après quelques froncements de sourcils, il y a fort à parier que vous avez réussi à décoder le message... Vrai?
Preuve que ça fonctionne, lancera l'équipe du Groupe Défi apprentissage de l'Université de Montréal (faculté des sciences de l'éducation, département de psychopédagogie et d'andragogie), qui s'attaque à l'analphabétisme des enfants aux incapacités intellectuelles moyennes et sévères avec une méthode très particulière. «La plupart des personnes qui ont des incapacités moyennes à sévères sortent de nos écoles analphabètes après 16 ans», explique Jacques Langevin, codirecteur du Groupe Défi apprentissage (GDA). «Ils n'arrivent pas à acquérir les habiletés nécessaires pour fonctionner de manière autonome avec l'écriture et la lecture.»
Compromis optimal
Entre l'idéal et l'échec, et si on parlait d'un «compromis optimal»? C'est l'expression que ces chercheurs emploient lorsqu'ils décrivent ce mode d'apprentissage alternatif, basé sur l'utilisation d'un code alphabétique composé de 34 graphèmes-phonèmes, que l'on combine à la simplification du message.
Pas de eau, ni de hault, que des o. De mêson à élêv, en passant par aimê, le ê est toujours ce e coiffé d'un accent circonflexe. Le c dur se transforme en k, et le e muet prend la poudre (poudr) d'escampette partout, sauf devant le n. Pas d'éléphant, mais des éléfan. Pas de pluriel, aucun accord. La simplification volontaire, quoi!
«Il existe quelque 4000 correspondances dans la langue française entre les phonèmes et les graphèmes», poursuit M. Langevin. Une chercheuse de l'équipe a calculé le nombre de combinaisons plausibles menant à l'écriture du mot auto en français, devenu oto en orthographe alternative. «Il y en avait 459! On s'est dit qu'il y avait moyen de simplifier tout cela.»
La langue française et ses charmants petits caprices rimaient avec cauchemar et échec scolaire pour la jeune Fannie, qui était irrésistiblement attirée par les vertus de la lecture, mais inlassablement repoussée par les difficultés qu'elle éprouvait.
Aujourd'hui âgée de 12 ans, Fannie, qui a tenté la méthode régulière mais sans succès, goûte à la manière alternative depuis quelques mois à peine. «Ça fait quatre mois à peine et elle sait lire des petits livres», se réjouit Lucie Normand, la maman de cette jeune fille atteinte de trisomie 21.
Les parents de Fannie ont eu le même réflexe que plusieurs parents d'enfants aux prises avec ces embûches intellectuelles et ils ont d'abord choisi le système régulier, pour goûter la manière traditionnelle. «Sans succès», explique Lucie Normand, qui devait répondre aux questions de la petite: «Mais pourquoi je ne sais pas lire, moi, et que Francis [petit frère de deux ans son benjamin] le sait, lui?»
Une session de cours d'été à l'Université de Montréal, des allusions à l'orthographe alternative, quelques instants de discussion entre parents et le choix était fait. «Le choix de l'espoir», affirme Sylvie Rocque, codirectrice du GDA, qui suit Fannie dans ses progrès immenses. «Qu'est-ce qu'on avait à perdre?», se demande Mme Normand. «Notre but n'était pas de lui faire lire le journal, mais de lui éviter l'analphabétisme.»
Pas pour lire un éditorial
Depuis qu'elle manoeuvre dans les méandres de l'orthographe alternative, Fannie écrit de menus courriels à sa cousine et lit des petits livres que sa mère «traduit» pour elle, simplifiant le message et le transposant avec les phonèmes d'usage. «Les enfants ne pourront pas lire un éditorial avec ça, et ce n'est pas le but», explique M. Langevin. «Mais ils pourront se faire une liste de choses à acheter, suivre des consignes, communiquer avec des proches, ce qui est mieux que l'analphabétisme, sans toutefois composer l'idéal.»
Jacques Langevin et Sylvie Rocque voient d'ici les protestations possibles devant cette orthographe douteuse et ce français naturellement bourré de fautes. «C'est un choix de parents. Et ce n'est pas un système qui existe pour remplacer l'orthographe de la langue française, mais plutôt pour aider les enfants qui ont des difficultés», souligne M. Langevin. «Il faut l'écrire en gros, en rouge, et le souligner quatre fois plutôt qu'une! Ça n'est pas destiné à tout le monde!»
La mère de Fannie, qui opère avec ce système parallèlement avec le régime traditionnel, pour son garçonnet de 10 ans, n'expose pas le jeune Francis à l'orthographe alternative, et ce volontairement. «Je ne veux pas qu'il soit mélangé.»
Une dizaine d'enfants
Mise au monde il y a une dizaine d'années, l'orthographe alternative est actuellement expérimentée par une dizaine d'enfants de différentes écoles. Une équipe d'étudiantes bénévoles liée au GDA s'active à traduire le matériel régulier utilisé par les copains de classe de l'enfant, le simplifiant au passage. «Les textes sont plus courts, plus clairs, plus concis», explique Mélanie Paré, une étudiante de maîtrise qui consacre une partie de ses études à cette expérimentation. «Avec les textes réguliers, ces enfants ont des problèmes de compréhension parce qu'ils n'ont pas accès à la pensée symbolique.»
Une petite histoire de cinq pages intitulée Le Cochon aux champignons se métamorphose ainsi en un petit texte simplifié qu'on apposera près des images scannées du manuel régulier, de sorte que l'enfant a accès au même matériel que les autres et apprécie son «kochon é sê chanpignon».
Pendant que le ministère de l'Éducation encourage l'intégration scolaire des enfants handicapés et en difficulté en classe régulière, les enseignants doivent jongler avec les principes d'adaptation scolaire, mariant leur façon de faire aux capacités de l'enfant. «L'adaptation la plus fréquente est malheureusement l'infantilisation», explique Sylvie Rocque. «On utilise du matériel de 1ère année avec des enfants qui sont en 5e année, quand ce n'est pas carrément des photocopies noir et blanc!»
Attitude sociale
À côté de cette simplification mal dirigée, les enfants composent aussi avec une attitude sociale qui abdique devant les capacités qu'ils ont pourtant. «Plusieurs ont ce réflexe de considérer normal le fait qu'ils ne sachent pas lire ou écrire», explique Mme Rocque. «On a tous compris collectivement que ce n'est pas parce qu'une personne a des incapacités qu'elle ne peut pas participer à la vie sociale», poursuit M. Langevin, qui cite en exemple les rampes d'accès, le sous-titrage codé pour malentendants et les boutons en braille dans les ascenseurs, qui ne feraient sourciller personne.
«Le cas des gens qui ont des incapacités intellectuelles est particulier», croit M. Langevin. «C'est insidieux, ça ne se voit pas. On ne peut pas le simuler, alors que tout le monde peut simuler la cécité ou passer une demi-journée en fauteuil roulant pour saisir une partie des embûches de ces gens. On est en retard de 20 à 30 ans!»
Vous avez eu du mal à déchiffrer ce premier paragraphe? Vous avez sourcillé, avez été intrigué, voire choqué, mais après quelques froncements de sourcils, il y a fort à parier que vous avez réussi à décoder le message... Vrai?
Preuve que ça fonctionne, lancera l'équipe du Groupe Défi apprentissage de l'Université de Montréal (faculté des sciences de l'éducation, département de psychopédagogie et d'andragogie), qui s'attaque à l'analphabétisme des enfants aux incapacités intellectuelles moyennes et sévères avec une méthode très particulière. «La plupart des personnes qui ont des incapacités moyennes à sévères sortent de nos écoles analphabètes après 16 ans», explique Jacques Langevin, codirecteur du Groupe Défi apprentissage (GDA). «Ils n'arrivent pas à acquérir les habiletés nécessaires pour fonctionner de manière autonome avec l'écriture et la lecture.»
Compromis optimal
Entre l'idéal et l'échec, et si on parlait d'un «compromis optimal»? C'est l'expression que ces chercheurs emploient lorsqu'ils décrivent ce mode d'apprentissage alternatif, basé sur l'utilisation d'un code alphabétique composé de 34 graphèmes-phonèmes, que l'on combine à la simplification du message.
Pas de eau, ni de hault, que des o. De mêson à élêv, en passant par aimê, le ê est toujours ce e coiffé d'un accent circonflexe. Le c dur se transforme en k, et le e muet prend la poudre (poudr) d'escampette partout, sauf devant le n. Pas d'éléphant, mais des éléfan. Pas de pluriel, aucun accord. La simplification volontaire, quoi!
«Il existe quelque 4000 correspondances dans la langue française entre les phonèmes et les graphèmes», poursuit M. Langevin. Une chercheuse de l'équipe a calculé le nombre de combinaisons plausibles menant à l'écriture du mot auto en français, devenu oto en orthographe alternative. «Il y en avait 459! On s'est dit qu'il y avait moyen de simplifier tout cela.»
La langue française et ses charmants petits caprices rimaient avec cauchemar et échec scolaire pour la jeune Fannie, qui était irrésistiblement attirée par les vertus de la lecture, mais inlassablement repoussée par les difficultés qu'elle éprouvait.
Aujourd'hui âgée de 12 ans, Fannie, qui a tenté la méthode régulière mais sans succès, goûte à la manière alternative depuis quelques mois à peine. «Ça fait quatre mois à peine et elle sait lire des petits livres», se réjouit Lucie Normand, la maman de cette jeune fille atteinte de trisomie 21.
Les parents de Fannie ont eu le même réflexe que plusieurs parents d'enfants aux prises avec ces embûches intellectuelles et ils ont d'abord choisi le système régulier, pour goûter la manière traditionnelle. «Sans succès», explique Lucie Normand, qui devait répondre aux questions de la petite: «Mais pourquoi je ne sais pas lire, moi, et que Francis [petit frère de deux ans son benjamin] le sait, lui?»
Une session de cours d'été à l'Université de Montréal, des allusions à l'orthographe alternative, quelques instants de discussion entre parents et le choix était fait. «Le choix de l'espoir», affirme Sylvie Rocque, codirectrice du GDA, qui suit Fannie dans ses progrès immenses. «Qu'est-ce qu'on avait à perdre?», se demande Mme Normand. «Notre but n'était pas de lui faire lire le journal, mais de lui éviter l'analphabétisme.»
Pas pour lire un éditorial
Depuis qu'elle manoeuvre dans les méandres de l'orthographe alternative, Fannie écrit de menus courriels à sa cousine et lit des petits livres que sa mère «traduit» pour elle, simplifiant le message et le transposant avec les phonèmes d'usage. «Les enfants ne pourront pas lire un éditorial avec ça, et ce n'est pas le but», explique M. Langevin. «Mais ils pourront se faire une liste de choses à acheter, suivre des consignes, communiquer avec des proches, ce qui est mieux que l'analphabétisme, sans toutefois composer l'idéal.»
Jacques Langevin et Sylvie Rocque voient d'ici les protestations possibles devant cette orthographe douteuse et ce français naturellement bourré de fautes. «C'est un choix de parents. Et ce n'est pas un système qui existe pour remplacer l'orthographe de la langue française, mais plutôt pour aider les enfants qui ont des difficultés», souligne M. Langevin. «Il faut l'écrire en gros, en rouge, et le souligner quatre fois plutôt qu'une! Ça n'est pas destiné à tout le monde!»
La mère de Fannie, qui opère avec ce système parallèlement avec le régime traditionnel, pour son garçonnet de 10 ans, n'expose pas le jeune Francis à l'orthographe alternative, et ce volontairement. «Je ne veux pas qu'il soit mélangé.»
Une dizaine d'enfants
Mise au monde il y a une dizaine d'années, l'orthographe alternative est actuellement expérimentée par une dizaine d'enfants de différentes écoles. Une équipe d'étudiantes bénévoles liée au GDA s'active à traduire le matériel régulier utilisé par les copains de classe de l'enfant, le simplifiant au passage. «Les textes sont plus courts, plus clairs, plus concis», explique Mélanie Paré, une étudiante de maîtrise qui consacre une partie de ses études à cette expérimentation. «Avec les textes réguliers, ces enfants ont des problèmes de compréhension parce qu'ils n'ont pas accès à la pensée symbolique.»
Une petite histoire de cinq pages intitulée Le Cochon aux champignons se métamorphose ainsi en un petit texte simplifié qu'on apposera près des images scannées du manuel régulier, de sorte que l'enfant a accès au même matériel que les autres et apprécie son «kochon é sê chanpignon».
Pendant que le ministère de l'Éducation encourage l'intégration scolaire des enfants handicapés et en difficulté en classe régulière, les enseignants doivent jongler avec les principes d'adaptation scolaire, mariant leur façon de faire aux capacités de l'enfant. «L'adaptation la plus fréquente est malheureusement l'infantilisation», explique Sylvie Rocque. «On utilise du matériel de 1ère année avec des enfants qui sont en 5e année, quand ce n'est pas carrément des photocopies noir et blanc!»
Attitude sociale
À côté de cette simplification mal dirigée, les enfants composent aussi avec une attitude sociale qui abdique devant les capacités qu'ils ont pourtant. «Plusieurs ont ce réflexe de considérer normal le fait qu'ils ne sachent pas lire ou écrire», explique Mme Rocque. «On a tous compris collectivement que ce n'est pas parce qu'une personne a des incapacités qu'elle ne peut pas participer à la vie sociale», poursuit M. Langevin, qui cite en exemple les rampes d'accès, le sous-titrage codé pour malentendants et les boutons en braille dans les ascenseurs, qui ne feraient sourciller personne.
«Le cas des gens qui ont des incapacités intellectuelles est particulier», croit M. Langevin. «C'est insidieux, ça ne se voit pas. On ne peut pas le simuler, alors que tout le monde peut simuler la cécité ou passer une demi-journée en fauteuil roulant pour saisir une partie des embûches de ces gens. On est en retard de 20 à 30 ans!»
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