Partenaires

 
 

 

 

 

Je m'apprête à entamer ma 15e année scolaire comme enseignante au primaire. Depuis l'annonce faite en juin par la ministre de l'Éducation, Michelle Courchesne, d'imposer le retour au bulletin chiffré uniformisé pour l'ensemble du Québec, je me questionne sur la faisabilité de cette directive. Je me rappelle l'époque où je «chiffrais» les apprentissages de mes élèves...

Quand j'ai commencé à enseigner, pendant les années 1990, le programme était prescrit dans de volumineux documents ministériels («guides bleus»). Ces derniers préconisaient une approche par objectifs, judicieusement gradués afin de permettre à l'enfant d'apprendre, voire mémoriser des savoirs qu'il serait en mesure de répéter au besoin.

Dans ce contexte, il allait de soi d'évaluer ces savoirs en y associant des notes en pourcentages: un nombre X de bonnes réponses, un pourcentage, une moyenne de groupe et le tour était joué. L'enseignement était alors conçu comme une technique de dévoilement des savoirs par un enseignant-technicien qui n'avait qu'à suivre des manuels approuvés par le ministère, à transmettre la matière aux élèves qui cumulaient les connaissances les unes à la suite des autres. Les résultats chiffrés en pourcentages se mariaient parfaitement avec cette conception de l'enseignement.

En 2001, la réforme, aussi maladroitement fut-elle annoncée, puis imposée dans le milieu scolaire, visait essentiellement à faire en sorte que les savoirs soient non seulement transmis, mais également construits par les élèves (le fameux socio-constructivisme). Ce nouveau programme de formation de l'école québécoise, étant formulé en termes de compétences, vise à développer la construction de savoirs. Le tout vise à placer les élèves dans des contextes réels et signifiants d'apprentissage afin qu'ils puissent intégrer de nouveaux savoirs plutôt que de simplement les additionner, sans faire de liens entre eux. Les élèves ne sont alors plus perçus comme des «vases à remplir», mais plutôt comme des apprenants actifs dans leurs démarches d'apprentissage.

Au point de vue pédagogique, la conception de l'enseignant-technicien des années 1990 devait faire place au professionnel de l'enseignement, celui-ci étant apte à déployer un jugement professionnel relativement au développement des compétences de ses élèves. Comment est-il possible à ce moment pour nous, enseignants, de mettre en application un programme formulé par compétences tout en notant les élèves comme s'il s'agissait de simple transmission de connaissances «chiffrables»?

Malheureusement, le programme de formation de l'école québécoise a été imposé aux enseignants sans qu'ils soient officiellement consultés, ni formés adéquatement. Étant donné cette carence sur le plan de la formation des enseignants, ces derniers ont tenté d'«appliquer» la réforme comme bon leur semblait, interprétant de diverses façons la lourde terminologie des programmes. Plusieurs enseignants en sont même venus à penser que la transmission de connaissances n'avait plus sa place dans la salle de classe! Il est pourtant clair que, sans savoirs, il ne peut y avoir de développement de compétences.

De toute cette malencontreuse situation résulte un manque d'uniformité dans l'enseignement ainsi que dans l'évaluation, des insatisfactions justifiées chez les parents qui n'ont plus de points de repère, d'où le retour à des éléments connus de tous: les chiffres! Depuis toujours, les chiffres ont su créer une illusion d'objectivité. Les chiffres sécurisent et renforcent les élèves qui réussissent bien, c'est tout naturel.

En cette rentrée 2007, je me retrouve dans un cul-de-sac en matière d'évaluation. Je dois évaluer mes élèves de manière traditionnelle, quantitative, mais le programme que m'impose le ministère est complètement formulé de façon qualitative. Comment pourrais-je dire à un enfant de sept ans qu'il «lit à 53 %» en novembre prochain???