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Dernier de deux textes

La réforme en cours demande-t-elle, comme certains la présentent, un changement radical de philosophie pédagogique et de conception de ce qu'est l'apprentissage ? Et, ce faisant, veut-elle imposer dans les classes, comme disent certains de ses opposants, des méthodes nouvelles qui seraient inefficaces, tout comme seraient fausses les théories d'apprentissage sur lesquelles elles se fondent ? [...]

Dans le cadre de cette réforme, nous n'avions pas seulement demandé que la perspective culturelle soit présente dans toutes les matières du programme d'études, nous avions aussi proposé trois autres changements. Deux d'entre eux touchaient les contenus mêmes du programme d'études: nous recommandions que des savoir-faire fassent aussi partie des objets d'apprentissage et que les contenus des différentes disciplines du secondaire soient réorganisés.

Quant à la troisième recommandation, la plus significative quant à ses conséquences sur votre travail, elle demandait d'abandonner deux dispositifs du curriculum d'études du temps, des modes de détermination du contenu des programmes et des formes d'évaluation, qui tendaient à vous maintenir dans une situation d'applicateur et non de professionnel.

Il peut y avoir des réformes d'éducation qui visent à implanter systématiquement dans les écoles un ensemble de pratiques inspirées d'une théorie d'apprentissage. La réforme de l'école genevoise est peut-être de ce type. Cela n'a pas été et n'est pas la nôtre, qui est une réforme du curriculum d'études. L'universitaire qui, pour embarrasser Pauline Marois, lui a récemment demandé ce qu'elle connaissait du socioconstructivisme s'est-il rendu compte du ridicule dont il faisait preuve en montrant son ignorance de la nature et des raisons d'une réforme qu'il aurait dû connaître? [...]

Transmettre des savoirs durables

Comment, devant une situation à la fois d'accroissement exponentiel et de renouvellement rapide des savoirs, peut-on encore penser consacrer quelques années de sa vie à étudier en s'imaginant pouvoir monnayer ses connaissances au cours des décennies suivantes? C'est la question que se posaient autour des années 90 tous les pays qui entreprenaient une réforme de leur curriculum d'études. Ils étaient plus d'une vingtaine, membres de l'OCDE. Un observatoire de ces réformes y avait d'ailleurs été institué. Pour faire face au contexte nouveau, l'école devrait, pensait-on, transmettre aux élèves les connaissances de base et les méthodes qui leur permettraient de continuer à apprendre, tout comme l'impulsion qui les pousserait à le faire. [...]

La question de la nature des «savoirs durables» que l'école doit transmettre était aussi, dans ces années-là, très présente chez nous. Le Conseil supérieur de l'éducation en traitait -- il avait déjà, dès la fin des années 70, introduit la notion de «formation fondamentale» --, des colloques s'y intéressaient, un regroupement d'associations d'enseignants de diverses disciplines menait des travaux sur cette question. [...]

Vous savez comment le nouveau programme d'études traduit cette préoccupation. Il nomme quelques savoir-faire généraux (les «compétences») dont le développement n'est pas renvoyé à un cours mais doit être la préoccupation de chacun des enseignants: exploiter l'information, exercer un jugement critique, se donner des méthodes de travail efficaces, exploiter les technologies de l'information et de la communication, coopérer, communiquer de façon appropriée... [...]

Au tout début, on qualifiait de «généraux» ces savoir-faire. Par la suite, on les a dits «transversaux». Mais l'idée sous-jacente à ce mot nouveau était là dès le départ: c'est «à travers» les différentes matières du programme, et non dans un seul cours dédié à cette fin, que l'acquisition de ces savoir-faire devait être assurée. [...]

Il y a là un message. Ce ne sont pas seulement les connaissances à transmettre qui doivent préoccuper l'enseignant mais aussi, de façon plus consciente qu'on ne le faisait peut-être auparavant, les savoir-faire intellectuels particuliers que la pratique de chaque matière permet de développer chez l'élève.

Mais ce n'est pas tout. Pour pouvoir transmettre des «savoirs durables», ce ne sont pas seulement des savoir-faire qui doivent être développés. Il faut aussi s'attarder davantage dans les cours à faire maîtriser par les élèves, dans les différentes matières, des notions génériques, celles dont le champ d'application est large et qui serviront longtemps. Il s'agit donc de les repérer. Mais pour faire ce travail, c'est l'économie générale du programme d'études utilisé depuis 20 ans qu'il fallait changer. [...]

Renforcer l'intégration des connaissances

La demande sociale pour des personnes ayant la capacité d'intégrer leurs savoirs, d'établir des liens entre eux, a toujours existé. Mais le contexte de la révolution numérique accentue cette demande: on attend de l'école qu'elle se soucie plus qu'avant d'une telle intégration pour tous les élèves et non seulement pour les meilleurs. [...]

Or le programme d'études que nous avions était marqué par la balkanisation. Chaque unité était déterminée de façon isolée, sans rapport avec les autres, et, pour des besoins nouveaux, on créait un cours nouveau. Cette pente du système avait des conséquences, particulièrement au secondaire. Toute prise en compte d'éléments nouveaux de formation se matérialisait par la création d'une matière nouvelle qui devait gagner son espace sur celui des autres. On ne pensait pas à intégrer les éléments nouveaux dans les matières existantes. Le nombre de «petites matières» augmentait, entraînant des doubles emplois inutiles. Tout cela rendait évidemment difficile l'intégration des savoirs.

Dès le printemps 1986, dix ans avant les États généraux sur l'éducation, une première version de ce type d'assise avait réuni plusieurs milliers de participants. Un des thèmes principaux de discussion eut lieu sous un titre qui dit tout: «L'école, un fourre-tout?» [...]

À ces changements, qui ne sont pas insignifiants et qui sont déstabilisants pour tout enseignant, notre groupe de travail en a ajouté un autre, tout autant, voire plus déstabilisant encore, et ce, pour vous permettre d'exercer votre rôle d'enseignants en professionnels, responsables des moyens.

En effet, on ne pouvait pas demander que la formation des élèves se préoccupe davantage de la formation de leur esprit tout en vous maintenant par ailleurs dans un rôle d'applicateur. Il y aurait eu là contradiction. La formation de l'esprit requiert des enseignants qui se réapproprient l'exercice du jugement. Former des esprits en appliquant des recettes conçues par d'autres est contradictoire. Il fallait donc libérer un espace qui vous sorte d'un simple rôle d'application et qui vous permette d'agir en professionnels responsables du choix de leurs moyens. [...]

Libérer l'espace professionnel

Dans les années 70, la plupart des systèmes d'éducation sont atteints par un mouvement venant des sciences de l'éducation, celui de la pensée béhavioriste, des Watson, Skinner et de leurs innombrables disciples, qui proposait la mise en place de systèmes pouvant assurer une efficacité quasi industrielle dans la formation. [...]

C'est ce qui se fit [au Québec]. Les programmes d'études ont été formulés de manière à déterminer ce qu'il convenait de faire en classe: des objectifs et une cascade de sous-objectifs encadraient cette application. On n'avait plus besoin d'annuaire édité par le ministère qui aurait défini de façon générale les programmes. Il y avait à la place, par exemple pour le primaire, 6000 pages de documents pour les détailler. [...]

Quant à l'évaluation, le type privilégié et utilisé massivement de bas en haut du système était celui des épreuves, dites objectives ou standardisées, présentant des questions fermées, à choix multiple. Ces examens, élaborés par des spécialistes, pouvaient être corrigés de façon automatique et ne requéraient pas le jugement de l'enseignant. [...]

Même si vous le vouliez, vous pouviez difficilement sortir de cette situation, car il y avait un jeu de renforcement réciproque entre la formulation très détaillée de sous-objectifs et l'utilisation de ce type d'épreuves d'évaluation. [...] Au lieu d'évaluer ce qu'on valorisait dans l'enseignement, le système poussait à enseigner ce que valorisait le système d'évaluation utilisé.

Je vais vous raconter deux anecdotes qui se passent de commentaire. Elles disent ces choses mieux que ne le ferait une longue analyse.

Au début des années 90, lors d'un voyage au Maroc, j'avais constaté qu'un grand nombre de Québécois y travaillaient à l'élaboration des programmes d'études. Un responsable marocain de haut niveau devant lequel je m'étonnais de ce fait m'avait répondu: «Vous avez acquis au Québec une compétence extraordinaire pour déterminer les programmes d'études sous la forme d'objectifs découpés en sous-objectifs nombreux. Et comme nos professeurs n'ont pas tous une bonne formation, cela nous permet de nous assurer qu'ils appliquent quand même le programme.»

Et voici la deuxième anecdote. On m'avait raconté qu'un professeur d'histoire d'un collège privé disait au début de l'année à ses élèves de secondaire IV: «Je vous remets une quarantaine de pages. Vous étudierez cela trois semaines avant l'examen du ministère et je vous garantis que vous aurez une note de 90 %. Et maintenant... on va faire de l'histoire!» Ils eurent une telle note et surtout un cours, paraît-il, extraordinaire. Une femme ancien professeur d'histoire à qui je racontais ce fait m'avait dit: «J'ai pensé faire de même, mais ma commission scolaire faisait passer un examen pour chaque émission de bulletin scolaire et cet examen par questions fermées m'obligeait à préparer les élèves à ce type d'épreuves. Alors, j'ai abandonné mon idée.» [...]

Notre groupe de travail était convaincu que la réforme du programme d'études devait donc aussi briser ce cercle qui, à terme, pouvait vouer l'enseignement à la médiocrité et maintenir l'enseignant dans un rôle de technicien. [...]

Le contenu du programme d'études est maintenant formulé autrement. Pour chacune des matières, le programme détermine quelques compétences très générales en nombre restreint (trois ou quatre par matière) et les concepts essentiels de la matière que les élèves doivent maîtriser. Enlevez les discours un peu bavards ajoutés pour enrober le tout et vous constaterez que la formulation des programmes se réduit désormais à cela.

Il a aussi fallu, pour faire sauter le deuxième verrou, élaborer une nouvelle politique d'évaluation qui rompait avec le «cochez oui, cochez non» qui régnait en maître. D'après les réactions que j'entends, je crois comprendre que certaines des nouvelles dispositions irritent. Mais peut-on en contester le bien-fondé? [...]