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Premier de deux textes

Mais non, la réforme du curriculum d'études n'est pas d'abord une réforme ou un renouveau «pédagogique». Cette réforme, ce renouveau si on préfère, est, comme d'ailleurs on la nommait tout au début, une réforme du programme d'études de l'école primaire et secondaire. Et en ne parlant jamais de cette réforme ainsi, en ne nommant pas ce qu'elle est d'abord, on se disperse, on s'épivarde dans des batailles secondaires, on manque l'essentiel.

Sans doute, cette réforme touche aussi quelques éléments de la mise en oeuvre des programmes d'études, ce qu'on appelle en jargon technique des éléments du «curriculum». Sans doute aussi, ce nouveau programme d'études et certaines de ses dispositions posent, comme conséquence, le problème de la ou des pédagogies. J'y reviendrai, mais il faut d'abord s'en tenir à l'essentiel, et à l'essentiel de ce que, comme enseignants, vous faites d'abord dans vos classes: vous appliquez un programme d'études, vous enseignez la matière, comme on dit.

Aussi, avant ou au lieu d'écouter tous ces discours savants sur les théories d'apprentissage, ces discours qui invitent à se convertir en «changeant de paradigme», ces discours dont on vous rebat les oreilles et qui, vous me le dites, vous irritent, il faut d'abord lire, ligne à ligne, page à page, le nouveau programme d'études [...] sans se laisser trop décourager par le langage des spécialistes des sciences de l'éducation qu'on rencontre ici ou là. Dans le secteur d'activité qui est le vôtre, comme dans tous les autres, le stock de jargon est renouvelé une ou deux fois par génération! Mais il ne faut pas trop se laisser intimider: ces mots disent souvent des choses qu'on savait déjà mais qu'on disait autrement. [...]

Ce qu'on voit dans ces documents, c'est ce que les élèves devront maîtriser dans les différentes matières (français, maths, sciences, arts, univers social... ). Ce sont les contenus que les élèves devront, dans les différentes matières, apprendre, comprendre, être capables d'utiliser dans des contextes différents de ceux dans lesquels ils les ont appris, mais ce sont aussi des habiletés qu'ils devront développer. Il vous reviendra ensuite de déterminer le comment.

Et peut-être, effectivement, pour atteindre ces objectifs, serez-vous appelés à changer quelques-unes de vos pratiques pédagogiques, mais peut-être pas non plus. [...]



Réformer le curriculum: pour quoi? pour qui?

Rien de tel qu'une petite remontée dans le temps pour prendre toute la mesure de cette idée simple mais abstraite: le curriculum d'études est un construit social.

Alors que le groupe de travail de la réforme du curriculum d'études que je présidais essayait de s'entendre sur les perspectives et les orientations que nous devions privilégier pour le nouveau curriculum, Paul Vachon, haut fonctionnaire du ministère de l'Éducation et membre du groupe, est sorti de la salle. Il est allé à la bibliothèque du ministère et nous a ramené un livre, au dos brisé. C'était le Programme d'études des écoles élémentaires du Québec, édition de 1959. Ce programme avait été établi entre 1943 et 1948 et la version de 1959, légèrement modifiée, n'était pas fondamentalement différente de la première.

Un programme de sept années d'études. Un livre de 750 pages: la moitié était consacrée au contenu d'enseignement religieux (quatre heures par semaine toutes les années), 70 à celui du français, essentiellement à la lecture, l'analyse, la grammaire, l'orthographe et la rédaction (10 heures par semaine en première année, 12 heures en troisième année, neuf heures en septième année et 30 minutes de plus par semaine, les cinq premières années, pour l'écriture), autant de pages à l'arithmétique (cinq heures par semaine les quatre dernières années).

Les autres matières étaient l'histoire du Canada, la géographie, la langue seconde, les bienséances, l'hygiène, l'enseignement ménager pour les filles, les travaux manuels pour les garçons, l'initiation à la musique, la culture physique, la calligraphie, le dessin, l'agriculture. Pas une fois le mot «science» n'apparaît [...].

Depuis, j'ai pu me procurer un exemplaire de ce livre. Il était comme neuf, il n'avait jamais servi, il dormait sur l'étagère d'une école. Chaque fois que j'ai l'occasion de le présenter à des assemblées d'enseignants, il déclenche un rire général. Mais c'est un rire un peu gêné, car il y a chaque fois dans la salle des personnes qui ont connu l'école où on enseignait ce programme. Alors, dans un raccourci qui produit chez ces personnes un effet de vertige, elles voient la marche du temps et ses grandes enjambées, dans leur vie, dans la vie du Québec. Et pourtant, au jour le jour, on ne se voyait pas changer, on ne voyait pas les choses changer!

Et pour les jeunes de nos écoles qui auront à vivre dans le monde qui vient, quel est le meilleur viatique qu'il faudrait leur transmettre, celui des programmes établis dans les années 1960-70 et qui, s'ils étaient maintenus au seuil de l'an 2000, paraîtraient, plus tard, aussi décalés par rapport à leur époque que les programmes encore enseignés en 1959 l'étaient par rapport à la leur, celle d'une révolution tranquille déjà en marche et qui allait exploser au cours de la décennie suivante?

J'ai souvent constaté que ce sont les enseignants qui, élèves, ont connu l'école de base d'avant la Révolution tranquille qui comprennent le mieux la nécessité pour une collectivité de revoir de temps à autre le programme d'études proposé aux enfants et aux jeunes, même si, en fin de carrière, les changements qui leur sont demandés exigent d'eux un investissement personnel considérable. [...]

Le décalage

Si le curriculum d'études est un construit social, il ne doit pas être seulement le résultat d'un travail d'experts, ce qu'il a été trop souvent. Or, depuis près de dix ans, ce dossier était débattu au sein du Conseil supérieur de l'éducation, dans des groupes de travail, dans les médias, et il venait d'être travaillé par les États généraux sur l'éducation, la plus grande entreprise de participation sur l'éducation de l'histoire du Québec. Il y avait donc eu, pour la première fois, une intervention de tous les acteurs sociaux sur cette question. Ce qui n'est pas rien.

Nous avions donc à tenir compte de ce fait et de tout le travail déjà réalisé. Notre rôle devait en conséquence s'apparenter davantage à celui de l'accoucheur qu'à celui du concepteur. Le programme de 1959 illustrait le décalage qui s'établit entre un programme d'études et la société en marche pour laquelle il est censé former [...]. Une société, une nation ne se construit que par l'idée qu'elle se fait de son avenir. De même les programmes d'études de l'école. [...]

Il ne nous revenait pas d'établir les contenus détaillés des matières du programme d'études mais de proposer la place que les différentes matières devraient y occuper. [...] Mais cela ne nous paraissait pas suffisant. Les concepteurs des différentes matières du programme devaient, pensions-nous, avoir une orientation. [...] Dans les faits, de façon consciente ou inconsciente, l'architecture générale d'un programme d'études obéit à une logique: quelle était celle que nous devions proposer pour le nouveau programme? Celle qu'il nous fallait changer avait donné priorité à la formation intégrale de la personne; nous avons proposé que ce soit une perspective culturelle qui oriente le nouveau programme. [...]

Lieu de transmission

Les orientations de ce programme ont été établies en ayant présent à l'esprit que l'école est un lieu de transmission, peut-être même dans la société actuelle le seul lieu structuré de transmission, et que cette transmission a pour but d'introduire les élèves dans le monde de la culture. Le monde qui est là devant eux, dans lequel il leur faudra vivre et agir et qu'ils devront à leur tour transformer, n'est pas le monde de la nature, c'est le monde de la culture, c'est le monde de la langue et des langages, du nombre et de la science, des arts et de la technique, du travail et des institutions, un monde, résultat des productions passées. L'école, notamment par son programme d'études, doit les introduire dans ce monde.

Avoir une telle conception du programme d'études n'est pas sans conséquences. [...] Ainsi, la perspective historique doit être présente dans toutes les matières du programme puisque ce qu'on transmet a été élaboré dans le passé, que le fait de ne pas en parler conduit à les présenter comme des choses intemporelles, venant d'on ne sait où, et qu'en agissant ainsi on leur enlève de fait leur caractère culturel, c'est-à-dire celui de réponse à une situation. [...] Ainsi, dans cette perspective, comme enseignant, on ne doit pas se voir seulement comme un pédagogue, c'est-à-dire comme celui qui conduit l'enfant à la connaissance, mais aussi comme un passeur culturel, celui qui le conduit d'un monde à un autre, celui qui l'introduit dans le monde de la culture. [...]

Deux principes ont guidé les propositions de réorganisation du programme d'études: contrer la logique de segmentation, de cloisonnement, qui avait présidé à la mise en oeuvre du programme d'études et insuffler à celui-ci une perspective culturelle qui en éclaire le sens. [...]

- Demain: Passer de l'enseignant technicien à l'enseignant professionnel