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Dans un article récent publié dans Le Soleil (11 février) et dans Le Devoir (23 février), Clermont Gauthier et M'hammed Mellouki soutiennent qu'il faut suspendre l'implantation des nouveaux programmes scolaires sous prétexte qu'elle participerait d'approches pédagogiques non éprouvées.

Selon les auteurs, les rédacteurs de programmes auraient failli à la tâche pour l'une ou l'autre des raisons suivantes: ils auraient été charmés par une «pédagogie de projet» et auraient perdu de vue la mission d'instruction de l'école; ils auraient raté le coche en ignorant que des recherches infirment ce type d'approche pédagogique; ou encore, faute de temps, ils se seraient fourvoyés en ne distinguant pas, dans les écrits consultés, le bon grain (la recherche scientifique) de l'ivraie (l'essai pédagogique, l'écrit de vulgarisation... ).

On peut se demander à partir de quelle «recherche scientifique» et selon quel «protocole rigoureux», pour reprendre les termes des auteurs, ces derniers ont cerné ces trois raisons. Mais là-dessus, ni l'article ni le rapport qu'ils ont rédigé avec d'autres et qu'ils évoquent à l'appui de leurs propos ne nous apprennent quoi que ce soit.

En revanche, ce rapport, disponible sur le site du Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture (FQRSC), contient des indications sur ce qui a pu les amener à proposer, dans leur article, une contre-réforme à la réforme en cours. Ce rapport constitue-t-il une pièce à conviction?

Le rapport

Le rapport se présente comme une revue de la littérature sur les interventions pédagogiques assurant la réussite scolaire des élèves issus de milieux défavorisés. Ce n'est que dans la deuxième partie qu'on y traite brièvement de la réforme et des perspectives constructiviste et socioconstructiviste desquelles s'inspire la pédagogie du projet: neuf pages, avec insertion de citations habilement découpées. Ainsi, à la page 74, les auteurs convoquent, à l'appui de leur dénonciation des réformes d'orientation socioconstructiviste, ce propos de chercheurs belges en tronquant la dernière phrase qui apporte pourtant une réserve de taille:

«C'est sur le plan de la dynamique pédagogique propre à l'école que nous avons eu des résultats surprenants, voire paradoxaux. Nous nous attendions à ce que soient plus performants les élèves des écoles qui nous avaient été signalées par les inspecteurs comme engagées dans des projets pédagogiques novateurs. Non seulement nous n'avons pas constaté cette tendance, mais dans certains cas les résultats provenant d'écoles réputées dynamiques ont été particulièrement mauvais. Dans le corps du présent rapport, nous présentons diverses hypothèses qui pourraient rendre compte de ces résultats mais qui devraient bien entendu être mises à l'épreuve.» (Rey et coll., 2001, page 82.)

Autrement dit, ce qui, sous la plume de Rey et coll., est tenu pour un point incertain et duquel, insistent-ils, il n'est pas question de tirer un quelconque résultat ferme (page 83) devient, sous la plume des auteurs, un résultat probant qui, curieusement, va dans le sens de leur croisade.

Du moins, si ce n'est pas une croisade, on se demande pourquoi, avec toute la rigueur dont ils se réclament, les auteurs passent sous silence deux autres hypothèses de Rey (page 83) qui traitent de leurs préoccupations, soit l'«effet enseignant» et l'effet de l'adhésion des maîtres à la réforme sur les performances des élèves. Est-ce parce que ces hypothèses ne vont pas dans le sens souhaité? En est-il de même des autres études qu'ils citent? [...]

Une revue de la littérature tronquée

Les principaux travaux consultés sont des études statistiques américaines. L'apprentissage y est vu sous l'angle de la réussite à des tests standardisés et l'enseignant comme une variable qui en influence le déroulement. Les résultats sont transposés au contexte québécois, comme si les questions d'apprentissage pouvaient être détachées du contexte socioculturel et de l'histoire cognitive des élèves.

D'autre part, ces études ne font jamais l'objet d'une analyse critique et sont simplement appuyées, comme l'illustre la rhétorique privilégiée: les recherches «prouvent», les recherches «démontrent», etc. On aurait pu s'attendre à ce que les auteurs commentent les instruments d'enquête et, plus largement, le dispositif expérimental dans son ensemble. Tel n'est pas le cas.

De plus, les résultats opposés à leurs hypothèses sont ignorés. En quelques heures de fouille, nous avons repéré des travaux de même type qui suggèrent qu'une pédagogie s'inspirant du constructivisme aurait, au contraire, une influence favorable sur l'apprentissage des élèves, quelle que soit leur provenance (Hickey et coll., 2001, American Educational Research Journal).

Enfin, même si les auteurs disent avoir accordé une attention particulière aux recherches publiées dans des revues spécialisées avec comité de lecture (moins du tiers des références), ils font fréquemment usage de sources secondaires, sans mettre en perspective les travaux répertoriés. [...]

Ainsi, ils font référence à un article de Wang et coll., publié en 1993 dans une revue professionnelle sans comité de lecture (Educational Leadership), commente un article de ces mêmes auteurs paru en 1990 dans le Journal of Educational Research. On y apprend que, parmi les 28 facteurs qui influenceraient l'apprentissage, le plus important concerne la gestion de classe, suivi des processus métacognitifs, des processus cognitifs, du milieu familial, etc.

Mais comment, et selon quels modèles d'apprentissage et d'enseignement, les chercheurs de l'étude de 1990 ont-ils isolé ces 28 facteurs? Pourquoi 28 plutôt que 22 ou 40? Et que signifie «influence» dans un tel contexte, américain au surplus? Aucune discussion à ce propos dans le rapport, ni évocation du débat musclé entourant les travaux de Wang et coll. dans la Review of Educational Research parue en 1993 (volume 63, no 3). On se contente de mentionner, en rafale, une série d'études censées corroborer ces résultats.

En conclusion

Il y aurait bien d'autres remarques à faire sur cette drôle de revue de littérature et sur l'article qui s'en inspire. Ainsi en est-il de l'amalgame entre la pédagogie du projet et la pédagogie de la redécouverte. À peu près personne ne soutient qu'on peut redécouvrir les savoirs comme s'ils tombaient sous le sens, et tel n'est pas l'esprit de la pédagogie du projet.

Ce que permet cette pédagogie, c'est d'apprendre non pas à reconduire bêtement les savoirs standardisés mais bien à les utiliser, à en tirer parti et à trouver ainsi, comme le disait si bien Michel de Certeau, «un espace de jeu et d'existence». C'est bien sûr un choix sociopolitique, mais la préférence des auteurs pour un retour à l'enseignement «explicite», dispensé par des enseignants «à valeur ajoutée», ne l'est pas moins. [...]