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Communication présentée dans le cadre du colloque international «La profession enseignante au temps des réformes», qui se tient à compter d'aujourd'hui et jusqu'à vendredi à l'Université de Montréal.

La formation des enseignants au Québec a connu de nombreux changements qui l'ont progressivement, au cours des 40 dernières années, engagée dans un processus de professionnalisation, processus dont cet article rappelle les principaux moments.

La publication du rapport Parent et la création du ministère de l'Éducation durant les années 60 ouvrirent la voie à une série d'important changements dont l'adoption d'une première politique de formation du personnel enseignant et le transfert de la formation et du perfectionnement des enseignants aux universités. Ce transfert à l'université devait, selon la commission Parent qui l'a recommandé, permettre au corps enseignant de se doter d'une formation plus professionnelle: «Pour en faire de vrais éducateurs, on veut donner à tous les futurs maîtres une véritable formation pédagogique, basée sur des études assez poussées en psychologie et en sciences sociales» (rapport Parent, 1964, tome 2, page 18).

Cette réforme marqua donc un renversement de perspective dont les principales conséquences ont été l'accentuation du caractère scientifique de la formation et le relâchement des liens étroits qui existaient entre les programmes des écoles primaires et secondaires et ceux dispensés dans les institutions de formation des maîtres. Dorénavant, les cours et les activités de formation devaient «être dispensés dans une perspective réellement scientifique; [...] éviter tout ce qui les apparenterait à des cours de technique ou à la simple transmission de recettes éprouvées, tout ce qui les rattacherait trop étroitement aux programmes en usage dans les écoles» (rapport Parent, 1964, tome 2, pages 304 et 305).

La rupture opérée dans le lien étroit qui existait autrefois entre les pratiques de formation des maîtres dans les écoles normales et les programmes des écoles primaires s'explique en partie par la nature des nouveaux programmes scolaires mis en vigueur pendant les années 70 (programmes-cadres) qui tenaient en quelques pages et devaient servir de canevas de base aux commissions scolaires pour que chacune développe son propre programme. Cela a donné lieu à une telle diversité de programmes scolaires que les facultés d'éducation, même si elles l'avaient voulu, n'auraient pas pu développer des approches qui tenaient compte de tant de diversité.

Cette distance qui s'est créée entre le procès de formation d'enseignants et les besoins concrets des milieux scolaires est également due aux caractéristiques du corps professoral recruté par les facultés d'éducation au début des années 70, corps qui n'avait pas toujours d'expérience dans l'enseignement primaire et secondaire, contrairement à celui des écoles normales.

Les facultés d'éducation et la professionnalisation (1992-2001)

Vers la fin des années 70, des voix s'élevaient déjà pour prôner une formation professionnelle davantage liée aux conditions d'exercice du métier enseignant. Les critiques répétées et les besoins prévisibles de nouveaux enseignants à la suite de mises à la retraite ont fini par mettre les décideurs devant la nécessité de procéder, dès le début des années 90, à une nouvelle réforme du système de formation à l'enseignement.

En effet, les orientations ministérielles de 1992 demandaient aux universités de concevoir des programmes de formation à caractère professionnel, c'est-à-dire mettant davantage l'accent sur la maîtrise des compétences nécessaires à l'intervention pédagogique et à l'enseignement des matières du cursus. Ce désir de rapprocher le contenu de la formation à l'enseignement des exigences de la pratique de l'enseignement contraste avec le rapport Parent, qui suggérait plutôt aux formateurs de maîtres de s'éloigner du contenu des programmes enseignés dans les écoles.

L'insistance sur les compétences professionnelles à acquérir a été probablement le changement majeur de cette réforme des programmes de formation des maîtres. «La formation à l'enseignement, peut-on lire dans le document ministériel de l'époque, ne saurait revêtir un véritable caractère professionnel si elle ne comporte [...] pas un entraînement systématique, réfléchi et critique qui permet de développer la capacité des futurs enseignants et enseignantes d'intégrer et de mettre en application, dans un milieu réel, les principes qui fonderont leur pratique quotidienne. Il s'agit, en somme, de mettre la formation en prise directe et efficace avec la réalité à laquelle elle prépare» (ministère de l'Éducation du Québec, 1992, page 17). [...]

La réforme de la formation des maîtres en cours

La réforme amorcée depuis 2001 propose de former un professionnel doublé d'un pédagogue cultivé. Le modèle professionnel proposé par le document du ministère postule que les connaissances disciplinaires sont nécessaires mais à elles seules insuffisantes pour la préparation des enseignants. Il existe d'autres savoirs, savoir-faire et attitudes pédagogiques, didactiques et psychologiques qui sont indispensables à l'exercice de ce métier et qui ne peuvent s'acquérir sur le tas. Former un chimiste et former un enseignant de chimie sont deux choses différentes.

Par ailleurs, l'enseignement est le foyer de la culture, il permet aux élèves d'acquérir les concepts et les connaissances qui leur permettent de mieux comprendre les normes qui régissent le monde familial et l'environnement social dans lequel ils vivent et de s'en distancer, la distanciation étant ici signe d'ouverture sur l'«autre», sur l'histoire et le patrimoine de l'humanité.

À travers les contenus qu'il enseigne, les approches qu'il adopte, le savoir et les oeuvres auxquels il donne accès, le développement de l'esprit critique qu'il stimule, la rigueur de la pensée et la rectitude du comportement qu'il suscite, l'enseignant ouvre à ses élèves les horizons d'une culture qui déborde les frontières de l'ici et maintenant, les guide dans leur effort de se soustraire à l'emprise de l'immédiat, des préjugés, des stéréotypes, du dogmatisme et des comportements moutonniers. Il est lui-même un pédagogue cultivé, un passeur culturel qui accompagne les élèves dans l'examen qu'ils font de la culture apprise en famille et dans l'environnement social immédiat, les aide à s'ouvrir sur le monde, sur l'histoire, sur l'héritage que l'humanité a légué, tout en gardant un regard critique sur le monde, l'histoire et le patrimoine de l'humanité.

En somme, on peut dire qu'il y a dix ans, la formation des enseignants s'était engagée dans la voie de la professionnalisation et que, avec la réforme actuelle, le modèle professionnel fait un grand pas vers l'institutionnalisation: la refonte de la Loi sur l'instruction publique, l'adoption d'une politique ministérielle résolument tournée vers le modèle professionnel, la maîtrise d'oeuvre dont jouissent les facultés d'éducation, la mise sur pied de différentes instances (comités et tables de concertation) qui ont leur mot à dire sur la formation et, bientôt peut-être, la création d'un ordre professionnel des enseignants.

Si elle ne lui garantit pas l'adhésion de tous, cette plateforme juridique, politique et idéologique donne ses premières lettres de noblesse au modèle professionnel ainsi que les assises nécessaires à son institutionnalisation. Reste à espérer que ce modèle tiendra la promesse de fournir aux écoles des enseignants compétents.